新课改下如何提高高中生物课堂提问的有效性

来源:用户上传      作者: 林 霞

　　自古以来，中外教育家都很重视启发式教学，世界上第一部教育文献《学记》就提出“君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学要求。在西方，苏格拉底以其著名的“产婆术”引导学生寻求正确答案。新课改实施以来，启发式教学得到更为广泛的应用。启发式教学是教与学相统一的规律在教学中的反映，其方式和途径多样，课堂提问是通常采用的途径之一。课堂提问也是组织课堂教学的重要手段之一，在课堂上表现为“师生问答”或“生问师答”。课堂教学要发挥学生的主体作用，培养学生的思维能力，课堂提问发挥了重要的作用。
　　
　　一、高中生物课堂提问的作用
　　
　　1.激发思维，调动积极性
　　当问题呈现时，学生能从已有的知识以及实际生活体验出发，依靠自己的逻辑思维能力，主动的建构信息，从而获取或形成新知识。
　　
　　2.培养独立思考，提高语言表达能力
　　布鲁姆・乔伊斯说过：“教会学生独立思考，我们就给了他们自我教育的能力。要使学生在课堂上敢于阐述自己的观点。我们不能要求学生放弃一切活跃的思考，盲目地相信某种结论。”有效的提问无疑是体现该思想的重要手段。
　　
　　3.反馈信息，教学交流
　　提问是教学反馈的一种渠道，通过对话交流，教师可以及时了解学生对知识的理解、掌握和运用的程度，并根据获得的信息，对教学做适当的调整，有利于提高教学效果。
　　
　　二、高中生物课堂提问的现状
　　
　　提问法是教学中常用而有效的方法之一，却常常被轻视与忽略。在当前的高中生物课堂提问中经常会出现这样一些提问形式。
　　
　　1.无效性提问
　　不注重问题质量，问题的密度太大，一堂课教师几乎以问题贯穿始终，这导致学生思维的时间少，对知识的理解不够深刻。
　　
　　2.无意义提问
　　随意性强，形同口头禅，每讲几句便问“是不是”、“对不对”。
　　
　　3.惩罚性提问
　　课堂中发现某学生不专心，便突然发问“××，老师刚刚说了什么?”等，问题的提出对教学本身和其他同学而言没有实际帮助，仅仅为了规范课堂纪律而问。这反而可能导致课堂氛围不融洽。
　　
　　4.单一性提问
　　问题缺少开放性、层次性与生成性。每个问题独立单一，问题的答案也单一，问题之间缺乏联系，没有层次；预设性的问题多，生成性的问题少。
　　以上所列举的种种提问形式，不仅在一定程度上影响了学生对生物的兴趣，而且也使有效教学难以获得可靠保障。
　　
　　三、高中生物课堂有效性提问的标准
　　
　　高中生物课堂提问的有效性是以追求效率和效益为原则的，研究的角度不同，标准也就不同，但课堂教学中，“教’，与“学”的效果应当是最主要的参照标准。
　　第一，能调动学生学习的积极性，激发其求知欲：
　　第二，能引起学生的思维兴奋，促进独立思考，锻炼思维能力，培养语言表达能力：
　　第三，教师就某问题的相目关内容和学生交流后，能丰富学生的知识，提高某项技能：
　　第四，能“面向全体学生”，体现教学的公平性，使课堂气氛融洽、和谐，学生乐于参与，积极交流：
　　第五，能引导教学目标的达成：
　　第六，能让教师了解学情，并及时调整教学进程与方法：
　　第七，能提高教师教学能力和专业素养。
　　
　　四、提高高中生物课堂提问有效性的建议
　　
　　生物课堂教学有不同的课型，如：复习课、练习课、理论课、实验课等，尽管课型不同，但要保证课堂提问的有效性，均需注意以下几点。
　　1.创设问题情境，激发学生主动学习
　　教师利用外部的事物给学生以刺激，引起学生的兴趣或困惑，激发学生主动学习和交流问题的需要，这样创设的情境才是真实有效的教学情境。创设问题情境可以在课的开始、过程或结束时使用，其作用有所不同。课的开始时使用是为了导入新课，如：《植物激素的发现一节》，通过播放一段快镜头下植物向光生长实验的录像，以及学生生活中常见的植物向光生长的现象，引起学生的兴趣，进而提出“植物为什么会向光生长?”从而导入新课。课的过程中使用，是为了让学生对某一知识有更深刻的理解，如：在讲解植物细胞膜的功能时，请学生回忆现实生活中吃苋菜的经验，并思考“为什么苋菜煮熟后，汤汁呈红色，而没煮前泡在水里，水仍然是无色呢?”这样学生对细胞膜控制物质进出的前提是“有活性”这一关键知识点的掌握就更深刻了。课快结束时使用，可以对本堂课知识的巩固，也可以用于对下节课的学习做铺垫。
　　
　　2.根据教学目标，面向全体学生预设问题
　　教学目标是教师希望学生在具体教学活动后所要达到的预期结果、标准。教学活动展开的过程也是教学目标逐一落实的过程，一切教和学的活动都要紧紧围绕教学目标的达成来进行。因此课堂问题也要根据本节课的教学目标来设置。
　　学生是学习的主体，问题的设置也应立足于学生的整体水平，兼顾到学习上存在困难的弱势群体，不能出现“被遗忘的角落”，要让所有学生都感受到教师的关注、期待，让不同层次的学生都有回答问题的机会并获得成功的喜悦，培养所有学生的积极参与意识，从而营造出一个主动积极的集体思考氛围，推动每个学生更主观能动地进行思维活动。
　　教师在明确教学目标、深入钻研教材，了解全体学生学情兼顾个体情况的基础上。精心预设课堂的核心问题，这样才有利于学生掌握重点，突破难点。如}讲解基因突变时，核心问题可以如此设计：①什么是基因突变?细胞发生的基因突变都能传递给后代吗?②基因突变是的原因是什么?③基因突变有什么特点?基因突变发生在什么时候?任何细胞都会发生基因突变吗?基因突变的结果是什么?基因突变对生物体有什么影响呢?④基因突变有什么意义呢?通过以上关键性的问题，能清晰的体现出课的脉络，使学生更好的掌握核心知识。
　　在复习课上，也同样可以核心问题为主，来回顾重点知识、辨析易混淆的知识。如：复习减数分裂时，可设计以下问题：①减数分裂发生的场所在哪?②减数分裂过程，染色体复制几次，在哪个时期复制?细胞分裂几次?③减数第一次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化?结果如何?④减数第二次分裂染色体的行为、数目、形态如何变化?⑤减数分裂中染色体的“减数”发生在什么时期?如何区分减数第一次分裂和减数第二次分裂的模式图?⑥精子和卵细胞的形成过程有什么区别?⑦减数分裂和有丝分裂在发生场所、过程、结果和意义上有什么区别，你能准确的判断出下列各细胞分别属于哪种分裂方式，哪个时期吗?⑧减数分裂过程中，染色体的哪些特殊行为对生物的遗传有重要意义?为什么?⑨能否用曲线画出减数分裂过程中染色体、DNA的数目变化情况?通过以上问题的解决，学生不仅复习了减数分裂的重点知识，还辨析了减数分裂和有丝分裂两个易混淆的知识。
　　
　　3.逐步引导思维深入，注重提问的层次性
　　根据人类掌握新知识的过程是由浅入深的这一认知规律性，教师在设计课堂提问时应该从由易到难，从基础到提升，从

应用到拓展，注意提问的层次，让学生的思维在“问题――问题的解决――新问题的产生――进一步研究……”这样层层递进，步步深入的教学过程中，不知不觉地得到锻炼并逐渐提高。如：在介绍完孟德尔的两对相对性状的实验后，为了弄清一对相对性状实验对两对相对性状实验的影响，可以如此设计：①F2中的性状类型与亲本的相比，有什么不同?哪些是新组合的性状类型?②这些新组合类型与亲本性状有什么关系?说明什么?③在两对相对性状的遗传中，每一对相对性状的遗传都遵循分离规律吗?④(a+b)2展开式是什么?⑤两对相对性状的实验中9:3:3:1的数量比与一对相对性状实验中3:1能否建立数学关系?⑥由以上分析，你对理解两对相对性状的遗传结果有什么启示?
　　练习课是以训练学生对某知识点的应用为目的的，通过有层次的提问，学生才能学会解题的方法、理顺解题思路，如，在讲“碱基互补配对原则”的应用时，可设置这样一组问题：①若DNA分子中一条链(a1)中(A1+T1)/(G1+c1)=m，则其互补链(a2)中：(A2+T2)，(G2+C2)：?在整个DNA分子中：(A1+T总)/(G总+C总)=?②若DNA分子中一条链(a。)中(AA1+T1)占本链碱基数比例为m，则其互补链(a2)中，(A2+T2)占a2链碱基数比例为多少?在整个DNA分子中，(A总+T总)占总碱基数的比例为多少?通过以上2组的问题解决，得出了碱基互补配对原则衍生出的规律后，再配以相应的习题加以巩固，学生就能掌握这类题型的解答方法了。
　　4，抓住思维的火花，注重问题的生成性
　　教学是师生双方共同的活动，由于学生的认知经验、智力等个体差异，师生沟通过程中产生新的思维火花等原因，使得教学设计在实施过程中，会与原本的设定有所差异，而产生新的教学环节或内容，这就是课堂教学动态生成性的体现，在提问这个环节中同样也会出现。教师课前不可能预设好所有的问题，有些问题是根据新的教学情境产生的，对于同一个问题，学生的思考方向、得出的结论不尽相同，一位同学的答案，会对其他同学的思维产生新的刺激，带来新的问题，这些问题对学生思维的刺激更强，教学针对性也更强，所以，教师要善于抓住学生的“疑问”、“错误”、“争论”等课堂中出现的各种“状况”，运用自身的教学机智，提出生成性的问题。使课堂教学“活”起来。
　　如《植物生长素的发现》教学中，针对“掌握科学探究方法，运用对照原则设计实验。”这一教学目标的达成，教师在介绍完詹生的实验后提出了“这个设计是否存在着问题呢?如果有，该如何改进?”。对于“如何改进”这个开放性的问题，答案很多，只要合理就可，实际教学中，同学们积极思考，有了多种的改进方案，而每一种改进方案都有利于生成性问题的提出。教师可以请1到2位同学阐述自己的方案，并接受其他同学的提问，对于新问题的思考与解决，使得同学对设计实验的“对照原则”有了更全面更深入的了解。
　　再如；笔者在《呼吸作用》一节的教学中。用自制的米酒讲酵母菌的无氧呼吸产生了CO2和酒精，笔者让学生闻闻液体的味道，有个平时比较调皮的同学回答：“有酒味。不过我家里做的米酒，有时会变酸啊，为什么呢?”虽然醋酸菌的发酵在这节课中并不是重点，但是对于酵母菌的呼吸方式及其产物的准确理解是有帮助的，所以对于这个质疑，笔者没有忽视，也没有急着解答，而是肯定了这位同学能善于发现身边的问题，并问大家；“谁能答这个疑问?”经过补充完善学生的回答，不仅解开了疑问，同时也深化了对知识的掌握。
　　
　　5.掌握课堂提问的技术，优化提问的方式
　　第一，提问要注意态度、语气，要充满信任感，要有鼓励和期待。让学生感到老师是对他们的关注、信任和爱，而不是有意难为他们，这样，学生才敢于阐述自己的观点。第二，把握好提问的最佳时机，让学生的思维自觉主动的运转。如在讲述完达尔文的实验后提出“决定胚芽鞘向光性的到底是尖端还是尖端产生的某种物质呢?”学生回答是刺激，教师及时追问：“假如确实是尖端产生的某种化学物质，我们能不能找到一种能够吸附该物质的基质?如果能，该基质应具备什么特点r像这样适时的抛出问题，才有利于学生进一步深入的思考，使其思维处于不断运转的状态中。
　　第三，提出问题后，要给学生足够的时间思考，再让学生回答，回答后也应给一定的时间让他们补充或修改回答。
　　第四。教师评价要及时，并体现公正性和激励性。对于学生正确的回答，教师应及时肯定、表扬，并指出回答中的关键点，给其他同学以示范作用；对于基础较差的同学，应以鼓励为主，并通过分析和递进提问帮助他解决问题，以保护学生的积极性。当然教师还可以通过非言语行为，如表情、身体动作等激励学生回答问题。
　　总之，课堂提问是让学生深化对知识的记忆、理解和应用，启发学生迅速进入思维过程，积极主动思考，从而提高课堂教学效果，而不是为了完成教学任务而进行，更不是课堂教学的装饰。教师不仅要“善问”、“巧问”，还要善于导疑、释疑，这样才能增强学生学习的“内驱力”，充分发挥提问的作用，最终促使“教学相长”。

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