让“问题”演绎精彩
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作者: 谭立
教学中,学生是信息加工的主体,是知识意义的主动建构者,以自主、合作、探究为主要特征,在学习过程中充分发挥学生的主动性、积极性;同时强调学生是学习过程的主体。而信息在每个人的头脑中的构造方式不同,知识的可提取性不同,并且在头脑中是“活的”,在遇到适当的条件时,可以提取出来,用以解决问题,或者产生认知争议,产生“问题”,如何处理这些学生内在的“问题”,提高教学的效果,并演绎精彩课堂就显得十分重要。在此以案例进行探讨。
[案例片断一] 七年级上科学第一章第5节《质量的测量》笔者亲身经历:
(与学生在讨论后,教师总结:物体的质量是由物体本身决定的,改变物体的形状、状态、温度,物体的质量不会因此改变。接着进入下一环:对质量测量的工具――天平的认识)
这时,一学生却站起来提出:
生1:质量为2千克的水全部结成冰,体积变大了,这时这块冰的质量还是2千克 ?
(我思考着,这不是已经说清楚的内容吗!概念有啊,又提出来, 太“意外”了!)
师:不是告诉你了!分析:水变成冰是体积变化,是状态变化,含水的多少不变,你又忘记了?
(生1:露出为难的情绪。)
生1:老师,我一时没考虑好。
师:下面我们来一起认识测量质量的工具―天平,请同学们仔细观察…
生2:……
……(后面再没有同学提出“意外”的问题了)
师:同学们,大家对质量的认识,都懂了吗?
学生异口同声地说 :懂了。
[案例片断二] 过几天到一兄弟学校听一位海星老师的课,刚好也是《质量的测量》:
生1:要是一块冰全部熔化成水了,质量和以前相同吗?
师:那你认为同一冰块熔化成水有什么不同?
生1:水少了一些,质量小了
(听课的我知道学生把物体所占的体积与所含物质的多少混淆了!)
师:哦!真是这样吗?(停顿片刻)
按照同学1的想法:反过来,要是把融化成的水再放在冰箱里结成冰,它的质量又大了,是吗?想想?
生2:不对,冰融化成水是体积变小了,
生3:冰融化成水是固态变为液态,是状态变化。……
生1:我知道了,质量是物体所含物质的多少,不是物体所占体积的多少,
同一物体体积变了,质量不会变。
……
(在讨论到天平平衡后,称量物体时,天平又不平衡了,怎么办时,老师是想引导出加减砝码或移动游码)
生4:还不如调节平衡螺母?
生5:不能
生4:为什么不能?
师:为什么不能,试试就知道了,请生4上台调节平衡螺母,使天平平衡。
(生4走上台,旋转左右螺母,好长一段时间,居然没有把天平调平衡,走下去了)
有部分学生都笑起来了!
师:称量时,调节平衡螺母还真不好调平啊,那真正的原因是什么呢?
老师把砝码和物体移出天平,天平倾斜了。
同学们一下子都高高举起了手
生4:称量时,再调节平衡螺母,那原来平衡的天平就已经不平衡了,称不准物体质量了!
师:我很欣赏生4的敏捷的观察能力,下面我们就来尝试解决称量物体时调节天平平衡的方法。
通过提出问题到尝试用不同的方法解决问题后,学生欣然提出了移动游码和加减砝码的想法。
[反思]:两个片断中教师面对一样的教学疑问,然而课堂的教学效果却大相径庭。面对“教学预设”没有出现的意外“问题”,我采用的方式是一棍子打死,让他知难而退,因而让课堂也走向了单调、压抑。片段二海星老师却能春风化雨般渡过“危机”,并巧妙利用这一生成资源,让学生与学生之间思维的火花发生碰撞,让学生在思辩中纠错。他让“问题”留下,同时也演绎了精彩课堂。
科学教育是一个能动的过程,应当通过学生自主的探究等活动来实现教育目标。让学生质疑问难就是为了培养学生的问题意识,点燃学生的求知欲望,鼓励他们将困惑毫无保留地提出来,借此拓展他们发现问题的视野和思考问题的深度,使他们成为善于思考的、有独立见解的人。当学生提出不合教师预设的方案时,不能把它看成是影响课堂教学效果的绊脚石,而应把它看作难得的生成资源,充分地“挖掘”它,甚至充当催化剂,尽量使个别学生的“星星之火”燎燃全班学生的“智慧之源”, 否则他们的内在的动机就会严重的被压抑。
(责任编辑 文 思)
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