从“读写结合”到“读写共生”

来源:用户上传      作者:

　　读写结合
　　主持人语
　　读写结合是语文教学最重要的路径之一，但在写作教学中，“读写结合”存在太多的随意性。因此，我们需要对写作教学中的读写结合进行客观审视和理性思考。徐飞老师结合课例剖析了读写结合存在的问题，并在共生作文教学视域下提出了建设性的思考。孙艳老师结合自身实践，提炼出“四点式”突破策略。蒋祖霞老师则以散谈的形式，认为读写结合不宜太紧，不宜目的性太强，其观点带给我们新的思考。
　　本期主持：徐 飞
　　就教学目标的角度而言，“读写结合”有三种取向：一是“以读促写”，即通过阅读促进写作；二是“以写促读”，即通过写作促进阅读；三是“以读引写”，它不同于“以读促写”“以读引写”中的“写”只是手段而不是目的，而是通过读和写的结合来促进学生语文素养的提升，如《美国语文》教材中的“读写结合”的编排。当然，我们在写作教学中所说的“读写结合”主要指第一种。
　　一、读写结合中的“貌合神离”
　　仔细审视当前作文教学中的“读写结合”，不难发现普遍存在的一些问题。下面以笔者最近观摩的一节课为例试做探析。
　　这是一节初一作文课，课题是“学习自述，做到文如其人”。课堂主要有三大环节：第一个环节，小组活动，其中一位学生说出自己的特点，其他学生帮助他/她寻找能体现该特点的事例、细节。发言的学生分别提到爱吃零食、爱笑、爱唱歌、做事积极等特点。第二环节，依次出示五个自述语段，作者分别是相声演员马三立、作家叶倾城、科学家诺贝尔、诗人流沙河和政治家邓小平。教师带着学生逐一分析各个语段的写作风格、写作技法，如抖包袱，借助修辞，专业化，自嘲幽默，严肃庄重等。第三个环节要求学生每人从五个语段中选适合自己的语言风格，写一段自述文字。从课堂时间分配来看，第一环节占时约10分钟，第二环节占时约25分钟，第三环节不到5分钟。
　　在评课时，不少教师对这节读写结合课表示高度认可。的确，这节课上，教师富有亲和力，所选语段又具经典性，让学生对自述有了具体而感性的认识，但这节课貌似读写结合，实则读写分离，暴露出当前读写结合课的一些普遍问题。
　　1.文本选择的高位化。
　　读写结合，重要的是范文、例文的选择，很多教师为此煞费苦心，广采博取，优中选优。他们信奉“取法乎上，得乎其中；取法乎中，仅得其下”的模仿规律，力求找到精品。这种精益求精的精神和态度值得肯定，但我们需要提防的是一味追求选文的典范性而忽视了选文的适切性。我们认为，最好的范例，不是品质最佳的而是最适合学生借鉴模仿的。所选例文应该是略高于学生已有水平、经努力后学生能借鉴或模仿的“亚美文”。
　　这节课上，教师所选用的五个语段毫无疑问都是很经典的，且注意到风格的差异性，但是有些语段如诺贝尔、邓小平等的自述，与学生原有的认知和体验有较大的差距，除了能让学生对这些伟人产生景仰之情外，在写作上实在难以发挥真正的示范价值。如果能选一些略高于学生写作水平且与学生生活体验比较贴近的语段，效果自然会好些。因此，所选范例应该在学生认知的“最近发展区”内。
　　2.读写结合点的浅表化。
　　一篇文质兼美的文章，可以被写作借鉴的东西很多，我们称之为读写结合点。叶黎明老师认为，教师在确定读写结合点时应做如下追问：1.选择的‘点’是不是文章最突出、最鲜明的写作特色？是不是作者最用力的地方？2.选择的‘点’是不是学生需要学的？是不是学生在写作技巧上所欠缺的？3.选择的‘点’是不是某类文体、某种表达方式最关键的知识？（《正确把握读写结合的“点”》）这三个追问，可以避免读写结合点确定时的经验主义，也可以避免写作训练的零散化。
　　如果我们以叶老师的三个追问来审视这节课的读写结合点，就会发现有些结合点不太适合。比如，“借助修辞”并不是自述类文章最突出、最鲜明的特色，“专业化”“自嘲幽默”“严肃庄重”这些属于写作风格范畴，具有不可教性，不是学生所必须掌握的写作技巧。我们发现，很多教师在确定读写结合点时，往往是依据教师个人的读写经验，而没有对体式特性和文本写作特色做深入思考，也没有考虑学生的学习需求。这节课上教师没有来得及呈现学生的写作成果，但就笔者推测，学生很难达成教师预设的学习目标。第一环节学生所说的爱吃零食、爱唱歌等特点，很难借助五个语段中的某种写作风格来呈现。读与写是两张皮，除了范文定位偏高外，也与读写结合点的浅表化、模糊化有关。
　　读写结合点的浅表化，缘于教师在教学中只有泛化要求，而没有具体方法、路径的指导。有的是针对范例题材，要求学生写一篇同题材的文章。如学习了《背影》就布置写一篇“父爱”的文章；学习了《济南的冬天》就要求学生写写家乡的冬天或秋天。有的是针对文章某一写法特点，要求学生仿写。如学习了《白杨礼赞》，就要求学生写写《松树礼赞》《小草礼赞》；学习了《我的老师》，就要求学生运用两三事写一个人。这种大而化之的读写结合，对提升学生的写作水平作用不大。
　　3.训练方式的简单化。
　　听过不少读写结合课，基本都是这种套路：阅读范例，提炼技法――运用技法，写作训练。这里存在着两个问题，一是大多数教师所提炼的写法还停留于陈述性知识层面，并没有转化为写作所必需的程序性知识、策略性知识；二是写作是具有很强实践性的活动，写作需要在写作过程中提升，而一次性写作无法完全达成目标。简言之，写作并不是一教就懂、一学就会的，它是一个往复循环的过程。
　　这节课写作时间之短姑且不言，仅就由读至写的一次性的简单训练而言，学生也很难在短时间内完成由读至写的思维切换和能力固化。这样的课例很多。笔者听过一节心理描写课。教师带着学生逐一赏析了《皇帝的新装》《最后一课》《背影》《我的老师》《羚羊木雕》中的相关语段，总结出内心独白、环境衬托、产生幻觉、言行流露等方法，然后要求学生运用这些心理描写方法写一段话。这类课很有代表性，“阅读――写作――展示”的课堂环节折射出教师对学生写作的简单化理解。 　　二、“读写共生”的基本主张
　　通过以上分析，我们可以看出传统的读写结合中的“结合”一词，实在是一个模糊的概念，仅仅表达了两者之间的“合作”关系，但究竟怎么“合作”缺乏明确的指向。而在认知科学理论看来，两者关系绝不仅仅是简单的“结合”关系，而应该是彼此“介入”的关系。在英语语境中，读与写的“合作”关系，少用“connection”（结合）这个词，而多用“integration”（介入）一词。“介入”比“结合”更能体现读写之间的互促共进的融合关系。基于这样的思考，我们认为“读写共生”既能体现“介入”关系，也有较为系统的理论主张和操作策略，可以解决传统的读写结合所出现的一些问题。“读写共生”是黄厚江老师提出的，是其共生教学中的一条重要策略。在共生教学中，读写共生包括指向阅读的读写共生和指向写作的读写共生。我们在这里讨论的是共生写作教学中的读写共生，其基本主张有以下几条。
　　1.选文既有示例功能也有促写功能。
　　传统的读写结合课上，教师所呈现的选文大都只有一种功能――示例。当教师带着学生阅读、鉴赏范文提炼出有关技法后，这些选文就可以完成任务，成功引退。而在读写共生课上，选文不仅有示例功能，还有促进“写”的功能。它不仅可以提示写作技法，还可以创设写作情境，营造写作空间，激发学生的写作内驱力，发挥促写、引写的功能。
　　金戈老师执教的“童话续写”一课（见本期第49页），就是一节很好的读写共生课。这节课上金戈老师选用的文本是汤素兰的《驴家族》这篇童话。金老师先出示这篇童话的前半部分，引导学生归纳童话的一般特点，如想象有力（写出可能）、变形有据（心理、惩罚变形）、儿童心理可信、细节给力、反复递进等。然后金老师要求学生进行童话续写，并提供了创意续写的策略，包括角度、主题、写作知识及风格方面的策略。学生写作完成后，进行交流并与原作进行比较，从而发现这篇童话结尾开放、主题多元的个性特点，课后让学生运用这些策略创作童话《变形记》。汤素兰的童话《驴家族》在这节课上既是示例，也是引子，兼有示范性和生长性，为学生的写作提供了合适的空间。
　　2.带学生去发现有效的程序性、策略性写作 知识。
　　读写共生课需要教师带着学生去发现有效的程序性、策略性写作知识。韩雪屏老师指出：“在语文教科书和语文教学中，如何引进现代知识分类观点，如何将陈述性语文知识转化为程序性语文知识，就更是语文课这一实践操作性能十分突出的学科所不可回避的问题。”（《语文教学亟需引进程序性知识》）上世纪，张志公先生对语法教学提出了“精要、好懂、有用”的六字箴言，这同样适用于写作教学。写作课要给学生精要、好懂、有用的写作知识，让学生便于掌握且真正管用。当然，这样的写作知识不是灌输给学生，而是让学生在学习过程中自我体悟、自我建构。
　　以郑桂华教师的“描写的奥妙”课为例。郑老师先用多媒体展示一张“双鸭戏水图”的照片，要求学生用几句话进行描写；在展示学生写作片段后，总结归纳出写好描写段落应该具备的基本要求――有什么、怎么样和像什么；继而运用描写要领，学生进行自我修改，完成第二次描写训练；第三次训练是出示另一张照片，要求学生以照片上的风车为对象进行描写；最后在交流总结时，明确描写复杂的场景应注意层次和重点。课上学生的描写越来越好，这与郑老师提供的描写的分解性策略有关。具体有用的写作策略，为学生的写作提供了有用的支架。
　　3.读写共生是一个循环往复的过程。
　　现代写作学提出，写作是一个真实的发现的过程，其核心是修改和重写。据此，理想的读写结合应当是循环往复的过程，写作要像不规则运动那样，需要经常在范文与写作结果之间不断地走来回，并试图使它们更接近。
　　以黄厚江老师执教“写出特别之处背后的故事”一课为例。黄老师选用的文本是鲍尔吉・原野的《雪地贺卡》，教学过程大概是：（1）出示文章的开头，让学生思考雪人有什么特别之处。（2）学生以一个小学生的身份给雪人写贺卡，并和原文比较。（3）学生以雪人的口吻给李小屹回贺卡，并与原文进行比较。（4）讨论推测故事的发展。（5）阅读原文相关文字，讨论这张贺卡怎样写。（6）讨论故事的后续发展，续写结尾，添加标题，并与原文比较。整个教学过程，阅读与写作紧密融合，学生多次写作，且每次写作后都有评价交流。
　　读写共生课堂上一般都有再度写作。再度写作是以学生的初稿为基础，通过与范文进行对应分析，引导学生反思自我与他人的差距，并寻找相应的对策进行修改。读写共生课上，不仅要对范例进行分析性阅读、鉴赏性阅读，还要对学生写作过程中的草稿进行审视性阅读。反复阅读，反复修改，在循环往复的过程中切切实实地提升写作能力和写作素养。
　　（江苏省苏州市工业园区教师发展中心；215021）
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-10996813.htm