高中语文教学应遵循三个规律
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摘 要：语文教学有其自身规律。对规律的遵循不是一种教条和束缚，而是在科学研究学习主体特征、教材文本特质、课堂教学特性的基础上，因势利导、因势而变，使得规律更好地为我所用，助推语文教学确定更加恰当的目标、方式，从而收获更好的教学效果。
关键词：语文教学；遵循；规律
目前，在语文教学中，无论是教师还是学生，普遍感觉到课堂教学的单调性和低效率。特别是在高中语文课堂教学中，教学内容的确定、教学顺序的选择、教学模式的展现，似乎已经成了一种固定模式。对于教师来说，只要按照既定模式来教，似乎也不能说教得不好，甚至可以说是尽职，当然这样的方式也很省力；对于学生来说，基本习惯了这种方式，很难有更高的期待，也很难激发更高的学习热情。其实，语文教学有自己的一些规律，这种相对僵化、固定的教学模式，本质上与这些规律是有冲突甚至是相互违背的。基于此，课堂教学的高效率和有效性自然也无从谈起。本文就从语文教学过程中存在的几个规律入手，来简单谈谈如何遵循这些规律，以提升语文教学的有效性。
一、注重记忆规律，以积累为学生奠基
高中阶段是学生积累基础文化知识最重要的阶段之一。相对初中的入门和大学的专业化，高中阶段的学习起到了一个夯实基础的重要作用。同时，这一阶段学生的记忆能力和理解能力达到了一个相对完美的平衡，既能准确解读吸收知识点，也可以凭借记忆方式烙印在脑海中。根据记忆规律的特征，高中阶段学习文化知识应该以积累为主，为今后的进一步学习、提升奠基。但是，在高中语文课堂教学中却经常性出现讲得多、记得少，理解要求高、记忆要求低的情况。对此，笔者以为这是不够科学合理的。语文教师应该准确把握这一阶段学生学习的特征，让学生尽可能地多积累一些文化知识，多分析一些优秀的文学作品，多沉淀一些厚重的文化素养，这样才能让学生在未来的学习研究过程中有后劲、有潜质。
在语文教学中，应该强化对优秀文学作品的诵读记忆，以及相关文化知识的积累记忆。比如在教学苏洵《六国论》一文时，我将苏辙、苏轼写的《六国论》一并发给学生，将三篇文章放在一起对比学习，并要求熟读成诵。对学生来说，初步理解上也许还不够，但背诵记忆却很简单。同时，这方面的延伸学习大大拓宽了学生思维的广度，在比较中也更加明晰了作者立论的方向、论证的方式。在此基础上，我还将历代对这几篇文章评论的重点语句读给学生听，让他们感受古人对这几篇优秀文章的鉴赏，不少学生读来“心有戚戚兮”，可以说通过对这篇文章的熟读记忆和积累记忆，学生对“六国战败为何”这个问题，也就有了一定的研读基础。同样，对于一些优秀文学作品，语文教师都应该少一点可有可无的讲解，多一些厚重优质的积累，让学生肚子里多点“干货”。
二、注重理解规律，以体悟为学生提质
高中阶段毕竟已经不再是仅仅满足于基础学习的阶段了，如果不能对文本进行相对深刻地鉴赏理解，那么学习也就成了一种“面子活”。研究表明，对事物的理解往往是由浅入深、由慢到快、由单一到多维、由肯定到质疑的渐进过程，这一规律也为语文教学提供了一个可以借鉴的方向。对于文本的学习，学生必然要经过一个由陌生到熟悉、由肯定到疑问的过程，在这一过程中，教师应该善于从引导入手，帮助学生强化对文本的情感体悟，体悟文本的情感内涵，包括作者的意图、时代的意义以及由此延伸出来的附着内涵等，这样才能真正帮助学生提升自己的语文素养和人文素质，也才能实现语文学科教学特有的“教书育人”功能。
语文教学中的理解不单纯是文本内容浅层意思的理解，更多是对文本以及其面世以来附着情感内涵的实质体悟。比如执教李白《梦游天姥吟留别》一诗时，语文教师不仅仅要引导学生站在李白的立场来理解其报国无门、隐怀期望的情绪，特别还要对“安能摧眉折腰事权贵，使我不得开心颜”等内容的附着内涵进行深度体悟。笔者就通过古今一系列人物的言行来帮助学生体悟，从汉朝董宣“硬脖子洛阳令”、陶渊明“不为五斗米折腰”，到鲁迅“横眉冷对千夫指”等，引导学生体会其中的文化精髓，以及这其中一脉相承的精神。这样，语文教学实际上就不仅仅是文学欣赏课、文本鉴赏课，而是一种优秀文化精神的传承课了，其中的教育引导功能效果很好。同样，对于一些受到时代局限或作者本人局限的文本，在汲取其优良养分的同时，还需要帮助学生学会辩证分析，引导学生以辩证的眼光来辨别鉴赏，实现正确取舍、合理扬弃的目标。
三、注重写作规律，以个性为学生加码
学习的目的全在于运用，写作是运用文化知识的主要手段之一。在不少高中生的作文中，我们看到的是千篇一律的叙述模式、议论模式，看到的是单调贫乏的情节设置和论据解析，看到的是似真实空、大而无当的主旨意蕴，却看不到细腻真实的情感表达，看不到独特个性的真知灼见，看不到有张有弛、详略有致的语言表达……在语文教学中，写作已经成了绕不开的难题。在具体教学中，学生有关于考试中的命题作文训练，也有老师平时精心设计的专题训练，还有周记、日记等可以自由发挥的写作训练，但是写来写去，写作能力并不因为写得多而提升，写作激情也并不因为教师评价而激发。其实，根子上还在于语文教学本身出了问题。在语文教学特别是写作教学中，更多是从群体性的受众出发的，而忽视了个体不同的写作诉求和写作能力，没有写“田野调查”式的真文章[1]，自然学生写出来的文章，从某种意义上来说也就千篇一律了。
语文教师必须研究写作规律，引导学生在写作中展示个性，以“我手写我心，以我心抒我情”。比如，在“细节描写”专题写作教学中，笔者没有讲解细节描写的方式方法，也没有直接布置写作训练的题目，而是引导学生翻开课本，在学过的优秀文章篇目中挖掘细节描写的魅力和方式方法，当我们聚焦到我们曾经熟悉的文本中，那些栩栩如生的细节给了大家最大的冲击，这时候我要求学生们当堂练笔，以班中某位同学或者任课教师为对象，写一个二百字以内的短文，突出人物的个性和风格，能够做到不写出名字大家就能异口同声喊出来就是成功。在这样的示范引导下，不少学生发现原来细节可以这样写，也可以那样写，而且由于“吐槽”的欲望或者熟悉的缘故，不少学生写作激情高涨，特别是我当众读了几位写得极为传神、极具个性的练笔后，学生更是兴趣盎然，大家发现原来写作也可以如此有趣，写作也能够展示自己的个性，这时再布置写作任务也就水到渠成了。
参考文献：
[1]黄助昌.写作教学：亟待系统规范的独立教程[J].语文教学之友，2016（2）.
作者简介：肖春霞（1977― ），女，江苏省海门实验中学一级教师，研究方向为语文教学。
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