试论英国移民教育的特点转变

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　　[摘要]《1962年英联邦移民法》的出台导致了英国移民家庭重聚数量的激增，移民教育问题成为移民与主流社会交融的重点之一。以20世纪80年代为转折点，在政府态度、课程实践以及学术归因三个方面，英国移民教育的特点都有所转变，最终为“多元文化主义”和“反种族主义”所取代。
　　[关键词]英国移民教育特点，转变，多元文化主义，反种族主义
　　[中图分类号]G51 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241(2007)07-0071-04
　　
　　《1962年英联邦移民法》是英国政府对英国移民数量的首次控制性政策，导致了移民家庭重聚的发生。移民在一定程度上缓解了英国劳动力的不足，同时也带来了诸多社会问题。其中，移民教育既是解决移民问题的手段，也是产生社会问题的焦点。移民教育制度的合理性和适用性，一直都是解决民族矛盾的主要方面。
　　以20世纪80年代为转折点，英国移民教育的前期特点是：政府忽视移民教育，只注重英语的语言学习，把客观环境因素作为移民普遍成绩低下的原因。20世纪80年代，多元文化主义的提出及在移民教育中的应用，使得移民教育的特点发生明显改变。政府开始关注移民教育并且制定相关政策，学校开始进行多学科的课程教育，学术界的讨论也把成绩低下的原因归于学校和学生自身。
　　英国移民教育经历了由单线到多面、由表象到实质、由笼统到具体的转变，最终为“多元文化主义”和“反种族主义”所取代。
　　
　　一、英国移民教育的背景
　　
　　1948年，面对二战的巨大损失和英国殖民链的瓦解，为了维护英联邦的荣光和理想，英国政府颁布了《1948年国籍法》。这个法令规定了英国公民的两种类型：一是独立的英联邦国家公民，二是联合王国及其殖民地公民。而且强调指出，英国不以种族对入境权和定居权进行区分。这个法令的颁布引发了英联邦大量移民的涌入。据统计，1956-1962年间移入英国的有色人种有372950人，其中占主体的是来自西印度的移民有235100人，包括来自印度的72450人，来自巴基斯坦的65400人。
　　“战前的欧洲大陆被认为是一个人口输出地，但是战后却成为移民浪潮的主要目的地”。英国的移民主要“是来自爱尔兰和前英联邦国家”。20世纪60年代后到70年代英国国内限制联邦国家移民的争论渐起，相关的法案相继出台，《1962年英联邦移民法》出台，规定出生于英国或持有英国护照者不受限制，其他意欲移民的英联邦公民必须持有内政部的证明书。证明书制度是英国政府限制联邦国家移民的开始，而已定居在英国的移民家眷无须证明书则可进入英国，这便打破了进入英国的工人与家眷间的平衡。
　　《1962年英联邦移民法》是英国政府对于英国移民的首次控制性政策，导致了移民家庭重聚的发生。“在1962年法案之前进入英国的主要是男性劳动力。《1962年英联邦移民法》使得移民家属因为害怕日后失去进入的权力纷纷进入英国。”在1962年7月新法案运行至1968年间，有77966个证明书的持有者由新联邦国家进入英国，而家眷的数目是257200人，这意味着以工人身份移民英国的人数在明显的下降，而以家庭成员身份的移民大量增加。“Schelwe认为允许工人自由移动但是限制其家庭是不实际的。在这种模式中，男性工人的家庭是一个主要的相关市场”。
　　家庭的重聚是欧洲国家招募他国“客座移民”所必经的一个时代，但由此也引发了社会的连锁反映。“迁移产生的最明显的影响是人口学上的，它改变着迁移来源国和接受国人口的构成与规模。对于现代福利国家来说，那种改变对福利水平和供应、住房、教育以及经济本身的运作等都有着深远的意义”。移民的第二代教育问题就是其中一个重要的部分。
　　第一代移民与第二代移民在文化融合方面有着极大的差异。“第一代移民到英国、美国和其他地区主要是为了提高他们的生活水平并且能够让他们的亲戚获益并使他们的亲戚返回家园。另一个定居英国的动机是能够使他们的后代有效地使他们有优良的教育机会”。“然而，第二代移民在两种文化传统和价值体系下长大。他们的家庭强调家庭和血缘关系，而英国社会崇尚个人自主，性别平等和长远的观点。这些差别在亚裔青年人身上是一个心理学冲突的起源，这对亚裔青年人是附加的障碍”。
　　“当个人和家庭从一种文化移民到另一种文化时，他们趋向于适应这种文化或者适应这个新的社会。在这个过程中，他们必须放弃一些旧的价值观去适应新的社会环境。当移民文化和新社会的文化差异非常大的时候，这个过程是复杂的”。移民教育是移民与英国文化融合的最主要的方式，也成为英国社会稳定发展的基石。
　　
　　二、转变前期的英国移民教育
　　
　　英国从输出国到输入国的转变过程中，移民成为英国的少数民族，移民家庭重聚的发生，使得移民第二代教育问题开始被关注。作为主流社会的英国教育体系很难给移民教育一个合理的位置来适应移民儿童的多重教育需求。80年代前，是通过提高他们的英语水平，来适应英国的学校教育体系，因此忽视了其他方面儿童教育的发展。80年代，英国兴起多元文化主义，英国的移民教育的特点也从政府态度、课程实践以及学术归因三个方面发生了变化。关于少数民族儿童的教育，多文化教育，反种族教育和儿童的双语双文化教育开始被广泛讨论。政府关注移民教育并且制定多元文化主义政策，学校中开始进行多学科的课程教育，学术界的讨论也把成绩低下的原因归于学校和学生自身。
　　20世纪80年代前，不管是在国家层面还是在地方层面，教育体系都很少考虑到少数民族教育的特殊性，希望通过忽视这些特殊的需求来让移民适应英国社会的整个教育体制。忽视的另一个政策表现为“同化”。在教育上，强调作为第二语言的英语教学，采取建立语言中心，将学生分散到不同的学校等作为减轻语言问题和“文化震荡”的手段和方法。
　　20世纪60年代有三个法案直接与移民教育相关，英国政府颁发《英联邦移民法案》(Commonwealth hmni－grants Act，1962)，教育部发表《移民的英语教育》(Englishfor Immigrants，1963)，教育科学部颁发《移民教育》(TheEducation of Immigrants，1965)。《英联邦移民法案》中，决策者将移民子女学业不良与其家庭背景相关联。《移民的英语教育》是英国移民ESL英语学习的起始，一直到70年代中期，一些关于移民教育的中央文件陆续出台。《移民教育》被认为是英国政府第一个涉及移民教育的文件。这个文件明确表明要关注少数民族的民族认同感，制定相关政策，提供与移民子女特点相适应的教育。这一文件的颁布，标志着英国政府关注移民子女教育政策的真正开始。对于移民教育特殊性的关注性的增加，主要集中在对移民英语学习的提高。“1966年地方政府法案就规 定为移民儿童的英语学习提供额外资源”。这一时期的思维是：少数民族教育问题均是因为其家庭及家庭相关问题所造成，因此没有太多涉及教育政策变化。
　　关于60年代少数民族教育落后的原因，学者们也有所讨论。汤姆林森在《英国学校的少数民族》中认为少数民族儿童教育的发展和工人阶级儿童教育的发展应该是平行的。哈尔西在《教育优先权，问题和政策》中认为20世纪对于工人阶级儿童教育和少数民族儿童的教育的关注非常少。奥克利和波莱克认为，少数民族儿童成绩低下的外在原因都归结于学校，其中的原因包括文化差异、移民过程、家庭背景和经济恶劣，工人阶级儿童成绩低下的原因也被解释为经济恶劣和家庭因素。而简克斯却认为是学校造成了这些情况。
　　这一阶段研究的成果，导致了一系列关于少数民族的教育计划，编写了关于少数民族文化、历史内容的补充教材，增设了一系列的课程。这一阶段的研究计划是在没有重视必要的教育学和课程设计的基本原则下仓促地设计出来的，主要目的是为了改正现存教学计划和课程中忽视少数民族历史和文化的缺欠和错误，实现充分发展人类潜能的目的，提高学生的生活质量和发展自由、正义、尊严等等价值观念。希望在年青一代的教育中，充分考虑民族的多元性。这些教育计划实际上是“危机计划”，但是也具有一定意义。
　　从70年代中期到80年代早期，很多关于移民教育的文件都在关注家长以及移民儿童做出的成就。“在七十年代早期，Ghuman(1975)就发现英国印度裔儿童和白人儿童有相同的成绩，但是男孩子在印度时的成绩则很低。他认为这是印度的农村背景和英国城市生活比较的结果”，“成绩差的少数民族儿童被认为是社会、文化和少数民族社区经济欠缺所导致的”。
　　
　　三、英国移民教育的多元文化主义和反种族主义时期
　　
　　在20世纪80年代初期，少数民族家庭、学校和社区之间的关系是一个面临争议的阶段。很多少数民族的父母在教育体系方面的期待远比其他方面的期待更多。尤其是大量来自西印度移民的许多父母，对教育表达了强烈的不满，更多批评的声音是对于学校和教师。1981年，一项关于少数民族学生教育的调查表明，在学校与少数民族家长之间有很多正在增长的不信任和误解。
　　此时，关于多元文化教育的理论逐渐成为主导，少数民族的教育进入多元文化主义阶段。一些主要的关于少数民族多元文化主义的著作出版，许多国家和地区召开多元文化教育的会议。许多地方性教育机构制订出多元文化的教育政策，一些主要的科目已经开始考虑少数民族文化的价值，对老师的训练也开始加入多元文化教育的课程。
　　20世纪80年代，涉及少数民族教育政策最重要的报告是1985年的《斯瓦恩报告》(Swarm Repeort)。它提出了全新的概念，即不仅要为少数民族裔儿童提供良好的教育，而且也要为多数民族儿童提供良好的教育，良好的教育制度应该是种族多样、文化多元的。这是此报告与以往教育政策的重大区别。认为教育制度是要为所有儿童进入多元文化社区获得生活技能做好准备；首先必须改革课程，课程中必须镶嵌适当的多元文化理念和知识。认为民族教育问题应该从教育内外部因素两个方面出发。这一点似乎比起以前有了一定的进步。在探究少数民族子女教育问题的起因时，该报告提出了学校和孩子本身，而不仅仅是学生所处的环境，也是导致少数民族儿童学业不良的原因。
　　这个报告最终显示的调查结果是，尽管非洲――加勒比人成绩比白人低，亚裔和白人却获得了相似的成绩，不断认识到种族中个人和种族中普遍现象的影响。报告也把重点调整为“包括多元文化主义”的反种族主义阶段，用一个正式的开头――“为所有人的教育”。但也存在着缺憾，少数民族的双语教育被否决，被认为应该限制在家中或者少数民族团体中；并且隔离“少数民族学校”，尤其是“穆斯林”学校。
　　《1988年教育改革法》及随后的立法和发展切实改变了英国国家控制的教育制度。在此之前，依据1944年教育法设立和确定的教育制度，中央政府的教育部及随后的教育和科学部发挥着最低限度的作用，教育主要由地方教育当局负责，尽管学校拥有很大的自主权。这种教育制度的主要特征是体现多样性，但仍有可能针对当地的需要做出及时的反应。1988年教育改革法的核心就是削弱地方教育当局的权力，限制它们的作用，加强中央控制。这个法案还第一次提出了国家课程的概念。课程改革的初衷是为了平衡多种族之间的文化多样性，但是由于价值观的关系，少数民族并不是切实的受益者。
　　这一时期的客观现实和意识形态都已具备，官方政策也随即应运而生，虽然没有非常明确的多元文化政策，但是已经开始把目光从环境转向人的本身，实践多元文化主义理论。
　　1990年以来，政府开展了范围更广的少数民族教育运动。这一运动与以往政策的区别，不是通过关闭教学质量低下的学校的做法，相反却提出了将成绩低下和面临倒闭的学校改善为有效性学校的新方案。其手段是要在多元化社区中将新的方法引入学校当中去。国家教育委员会(NCE)已经感觉到少数民族教育问题的解决刻不容缓。学校问题不再是社会和经济问题的反应，学生成绩不良学校也难逃其责。虽然媒体对城区教育持有很多批评，但国家教育委员会仍然希望在问题成堆的地区改善学校状况，使其转变为成功学校。避免了过去因学校质量下降而实行关闭的简单做法。
　　1996年，国家教育委员会特别强调：伦敦内城区的学校可在落实国家课程的同时引入种族多元化的课程。这可以看做是英国解决少数民族儿童问题的重要措施。在强调课程民族特色的基础上，还要将种族平等意识渗透到学校教育教学的各个方面。学校要创设必要的氛围，对少数民族给予更多的接纳、理解和合作，以防止对少数民族的冷淡，减少少数民族学生心理上的恐惧。
　　随着多元文化教育的发展，多元文化教育受到来自各种政治方向的批评。一种主要的反对意见认为，多元文化教育由于对“文化”的特殊强调，使其忽略或逃避了从根本上去认识和处理有关种族、权利和偏见等等问题。多元文化主义没有指出一些有关的问题，如：有色人种的经济地位与白人的关系；在获得才智的方法和对事件影响的力量方面存在的差异；就业、住房和教育方面存在的歧视；和警察的关系等等。在一些人尖锐地指出多元文化教育治标的性质同时，另一些人则批评它是一场危险的激进运动。
　　对于多元文化更多的批评可能会影响到英国的传统价值观念，而支持者们更多地愿意把它看成是社会控制的组成部分。林奇提出了反种族主义教育，并把它作为最后一个阶段，即采取更多的种族措施如挑战教师自己潜在的种族主义和减少社会对多元文化教育的偏见。
　　因此，多元文化教育逐渐把重点放在教学中反对和减少种族歧视以及消除种族主义的方面。在师资培训中强化了反种族主义的内容；学校教育和课程关心的重点逐渐放 在反种族主义方面；政府机构采取了措施把减少和消除种族歧视、反对种族主义看成为教育的一个中心组成部分；政府政策反映了新的反种族主义原则的增强。
　　在这种浪潮下，林奇提出了最后一个阶段――反种族主义，为了采取更多的反种族措施如挑战教师自己潜在的种族主义和减少社会对多元文化教育的偏见。这样即使他们反对建立多元文化作为社会控制的手段，但是也在社会机制建立方面表现出一些迟疑。“英国多元文化主义和反种族主义教育的两极构建的大部分动力，都是由反种族主义教育家坚持的；实际上，多元文化和反种族主义的教育一直都在被关注”。
　　
　　四、英国移民教育的展望
　　
　　早期的英国移民教育阶段，把“社会经济地位，家庭背景和教育以及职业期待认为是学校成就的重要决定因素”，从单点来强调背景差异，以忽视来对待移民教育。进入80年代，英国移民教育陷入危机，兴起的多元文化主义为英国政府提供了一个解决问题的良方。多元文化主义成为英国移民教育的转折点，至此，英国的移民教育真正开始实践多元文化主义的实质，接受更为多样的文化，理解更为多样的人性。福莱拉斯(Fleras)和伊利尔特(Elliott)(1992)提出了分析多元文化主义的内涵必须考虑的四个方面：1、客观现实；2、意识形态；3、官方政策；4、过程或实际实施情况。从英国移民教育的发展来看，多元文化主义的内涵过程一一实践。
　　亨廷顿认为：“在可见的将来，不会有普世的文明，有的只是一个包含不同文明的世界，而其中的每一个文明都得学习与其他文明共存。”赛义德也认为在现代社会没有人是具有特殊文化的，尽管我们以出生地国家、宗教、肤色为基础来划分人群，但实际上只是几个点。传统是一种文化上百年甚至上千年的延续，也需要不断地吸收新的文化。
　　林奇认为，在多元文化教育和反种族主义教育的执行中有三个因素相互起作用，并且给这个社会的困境提出了一个解决的途径：民主的言论、自由、公平及正义。这些因素反映民主社会不仅仅需要对差异的容忍，而且在对话的可能下为不同环境下的差异感到庆幸。多元文化教育和反种族主义教育的任务就是计划和执行教育系统的制度，来保持发展和重建政治一体化和平静、有创造力的社会形式以及经济秩序，包括它的价值取向，它的组织结构和知识结构，对全体社会成员的平等责任。这个任务呼唤一种在稳定和变革中的平衡，展现了主要的困境，不仅是对教师，而且也是对社会。移民教育问题的解决是一个综合工程，教育系统和社会系统只有协同努力，才能使移民教育得到真正的改善，而教育系统最终是为了社会系统的平衡服务。
　　21世纪，面临新的挑战，穆斯林武装的出现，新女权主义者的干预和少数民族青年文化都在挑战早期的多元文化主义和反种族主义。进入21世纪，英国新工党政府提出“第三条道路”的新政策，不仅强调公共经济，也强调公共服务。第三条道路的基本原理主要来自于安东尼吉登斯的著作，是信息时代的现代改进政策。第三条道路在经济困境和社会安全方面寻求一个新的平衡，意在构造一个拥有个人权力和责任感的社会和一个政府的新的模式。英国的教育政策也是英国第三条道路的强有力证明，体现了适应“全球知识经济”的需要并且提高了社会包容力和社会公平”。托尼・布莱尔政府分别提出2003年高等教育白皮书、2004年高等教育法案，作为实践第三条道路的社会改进政策。目的是在第三条道路的政策下影响英国教育的未来，提高教育的客观性，机会和社会的平等性。
　　“英国教育体系的一个重要特征就是本质分散，体系中的不同决策都是在不同阶段得出的”政府政策的关注、学术互动的支援以及教育实践的进行，最终为多元文化主义和反种族主义取代。英国移民教育政策仍在不断改革中，面对全球化的进一步深入，多元文化主义和反种族主义也在不断调整中。种族主义仍是困扰少数民族的主要痛苦，教育政策作为社会政策的基础，成为解决种族主义最初和最重要的场地，也将间接影响社会种族关系和社会和谐发展。
　　
　　[作者简介]宋爽(1979―)，女，辽宁省大连人，四川大学历史文化学院2005级博士生，研究方向为国际关系。
　　
　　[责任编辑：蔡世华]
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