关于海德格尔“人是什么”的教育学追问

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　　海德格尔反对抽象的人性论，认为人不是抽象的，而是一个个具体的、历史的人，哲学应该关心的是个体的生存状态。这种观点引发了“教育中是否有人”及“教育中如何有人”的思考。
　　
　　一、人是什么
　　
　　“存在”是最普遍的概念。世界上任何一种东西，都可以称之为“存在者”。海德格尔把人的存在称为“此在”，把一般存在物称为“在者”。其中，“此在”只表示某个人。在他看来，还有一种比存在更为本质的存在，即个人的最内在的、最深层的存在――“在”，其含义相当于“思”或“自我”。他一直强调，一个人只有返回到这最深层的、最本真的状态，才能获得自己最真实的存在。
　　海德格尔认为，传统的人学有两个要点：第一，把人规定为理性的动物――animal rationale。第二，人是一种能超出自身而到达神的存在者。它的主要问题就在于，“在谈到‘人’这种存在者的本质规定的时候，始终遗忘了这种存在者的存在问题；人们毋宁是把这种存在理解为不言自明的，其意义等于其他受造物的现成存在”[1]。而海德格尔对人性的追问如下：因为人作为历史性的人是他自己，追问人的独特的在的问题就不得不从“人是什么”的形式变成“人是谁”这个形式[2]。他认为，“在”的本质就是与他人共在。这也就是说，对于人的问题，我们首先想到的并不是人的本质，而是人身处的环境或境域，人总是存在于他所处的世界之中的。可见，海德格尔是在日常经验的生活世界里去思考人的问题的，他所关心的是真实的、具体的人。由于存在总是我，所以他坚信，每个人在根本上都与任何他人不同，而且也不应该趋同于别人。甚至，每个人也不应该在各种情况下与他自身趋同。因此，只有从“在”的原始性与发展性两个方面出发，才能回归最本真的状态。
　　海德格尔对人性的追问给我们的启示是：在教育教学的过程中，每一个学生都是一个复杂的独特存在，具有向着未来发展的无限可能性。在这一过程中，他可能表现出“本真的状态”，也可能表现出各种“非本真的状态”。为此，身为教育者的我们，要通过源自心灵的对话与交流，深刻地把握学生的“本真的状态”，体悟到学生是一个个具体的、历史的人，而非抽象的个体。总之，我们只有认识了具体的人，才可能针对其独特性找到最适宜的教育方式。
　　
　　二、当下教育中是否有人
　　
　　当下的教育意味着什么呢?它意味着人们再也不能获得任何一个固定的、永恒的形式，而是不得不从其教育中寻找一种本真的回归。人是教育中最重要的因素，它占据主体地位，而回归本真的教育必定要求人的回归。但是，事实却恰恰相反。当下教育的失误就在于忽视了学生的独特性，并把学生看成是无差别的，然后用相同的课程、相同的教学方法、相同的培养标准打造同一个模式，并将其施诸于所有的学生。在这一过程中，教师漠视了学生存在的差异，如学生成长的起点、发展的过程等。这一事实印证了教师遮蔽学生个性发展的存在。同时，也可以将之视为是“人是理性动物”的人学观点在教育中的一种折射。为了完成教学计划和任务，教师采取了极端的手段，完全忽视了学生是人的基本前提，使学生摒弃闲暇的陶冶，放弃个性的塑造，并逐步形成一种类似于成人的带有功利色彩的追逐心理。这是一种“以成人的标准来要求学生”的不健康做法，它实质上抹煞了学生的存在意义。所以，面对一个个各具特色的、具体的学生，我们无法用一劳永逸的规律去理解，而只能根据其形形色色的人性体现去体会。
　　海德格尔曾告诫我们，“在的问题按照进行追问的情况看来始终是和这个词紧密相连的，这就是独特情况”。要描述一个人，必须从“一定的境况、一定的作用、一定的情绪来说”。做人的主要方式就是其独特性[2]。但是，在我们当下现实的生活中，人之作为人的存在被漠视、遗失。本然的人性与应然的人性之间存有较大差距，但这并不能遮蔽人性的光辉。相反，只能说明人性教育的极端重要性。事实上。人性往往因为片面地发挥而导致畸形发展，并常常演变为各种异化现象，如将人与人之间复杂的社会联系，简化为“唯政治关系”或“唯经济关系”；又如人被金钱奴役、束缚，并最终被完全物性化。要克服现实人性片面发挥而导致的人性异化，不是简单地靠取消人性，也“不是靠限制人性”，而是“应当主要从全面发展人性、提高人性自觉”去寻求解决的途径[3]。只有揭开人性的面纱，一缕发自内心的光芒才能出现。
　　一个“以人为本”时代的到来，呼唤着教育对人的回归。我们有足够的理由把“培育人性”、“符合人性”视为人和社会发展标准的最内在的体现和依据；而“非人性”则是对人的本性的违背和叛逆。当个人行为或社会现象被人们指责为“非人性”时，则是对它的最愤怒的谴责和最严厉的批判。当年马克思怒不可遏地批判资本主义制度的罪恶时，所针对的常是它的“非人性后果”[4]。我们称注重培育人性的教育为人性教育。它珍视学生的独特性和成长的开放性，是一种既重视培育“什么人”，又重视培养“人的什么”的教育。它并不是什么教育的“新概念”，只不过是被遗忘了的“教育”的应有之义，是一种渴求回归教育深层本质的执着，是一种倍受教育者和被教育者青睐与追求的教育状态。它相对教育过程中的知识传授、行为规范而言，是与之相联系而又更加深入、更能说明人类教育是什么的本质叙述。
　　
　　三、教育中如何有人
　　
　　在教育教学的实践活动中，我们必须承认的一个事实是，“学生是人”。但是学生究竟是什么样的人?不同的教育家、哲学家有着不同的探索和思考。而我们没有必要也不可能寻求绝对惟一的答案，只能在不断地探究此类问题的过程中丰富和加深认识。
　　由于受各种扭曲思想的引导，在教育教学的实践中，当下的最大弊端就在于仍旧以教育者为中心，把学习者放在一个从属和被动的地位。此时，教师被视为一个传授知识的工具，而学生则完全被视为一个被动地接收知识的容器。借助机械的死记硬背的方法，掌握一些片面、零碎的知识。教师是智者，是知识的权威，是教学的中心和关键，学生从属于教师。然而，我们应该清楚地认识到：受教育的人必须成为教育他自己的人，别人的教育必须成为这个人自己的教育。这也就要求教师应与学生站在同一起点上，成为学生学习的合作者和促进者。在教育教学的实践活动中，个体的习得与发展实质上是通过自身的练习、经验、对环境的作用等意义上大量活动的产物。我们期盼教育中对人的回归与重塑，而不是忽视学生作为人的存在。
　　在教育中，我们要特别注意一种源自于内心的爱的教育力量。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，但实现它的途径如今似乎已不是教育，因为现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在[5]。爱在彼此存在中实现，一个真实的自我和另一个真实的自我在彼此互爱中联系起来，这样，一切事物才能在存在的光辉中敞亮[5]。在此，在教育的活动中，我们要看到两个“真实的自我”――教育者和被教育者。我们要通过教育爱去呼唤两个真实的“存在”，而不是仅凭一个存在去否定另一个存在的必要性。只有如此，才能真正把握人的本真状态。
　　教育的希望就在于从哲学、人学的高度去把握“学生是人”这一命题的深刻内涵。海德格尔强调，人的本质在于生成性、变化性和创造性。作为学生，其可贵之处在于他能通过不断地生存而变化着，“对自己的存在”有所作为。教师、学生家长和其他成人不能包办学生自己与世界打交道的活动，不能也不应该用一个统一的标准去塑造学生。在教育教学活动中，教师应该学会直面学生个体丰富的内心世界，包括理性和非理性两方面的内容。学生正因为具有生成性和变化性，才具有被塑造的可能性。忽视学生的现在，学生的发展也就失去了前提和依据；忽视学生生成的过程，理想的目标也只是空中楼阁；忽视学生生活的整体性，单纯的“理性”发展也就会“枯萎”[6]。教育始终要看到人的生成性与发展性，并根据其不同阶段的发展特点，有针对性地对学生施教。
　　海德格尔对“人是什么”的追问给我们一些有益的教育启示，同时我们也不能忽视其思想中固有的缺陷：片面地强调目标而忽视起点和过程是不正确的，片面地强调生成而否认目标也不是教育的应有之义。这就要求我们教育工作者在纷繁复杂的教育实践活动中，需要继续探析学生这一特殊的“此在”，逐步接近把握这一此在的真理状态，并通过自己勇敢的尝试与实践，不断提高教学的效果。
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