课改・减负・质量

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　　正确理解“教育质量”的内涵
　　以2010年《教育规划纲要》的颁布为标志，我国的教育未来十年甚至更长的时期，发展的战略重点集中指向两个方面：一是提高教育质量，二是促进教育公平。换个说法就是，面向未来，我们的教育已经进入一个以提高质量、促进公平为根本标志的内涵式发展阶段。其中最重要的内涵就是提高质量。在不同时期，我们对质量的核心内涵的把握是不尽相同的。今天我们谈的质量，跟以往相比已经有很大不同了，我们除了要继续大幅度提升学生的学业质量水平之外，还要更加关注教育、学校和课堂能在多大程度上为学生发展提供选择的空间，提供多样化发展的可能性。
　　《教育规划纲要》里，有一句非常突出的对教育价值取向的集中表达，就是要通过教育教学改革，为每个学生提供适合的教育。这样一个价值观的提出，从另一个方面折射出教育质量的根本。不能简单地只是有高的学业质量水平，这只是教育的基础。
　　中国的基础教育跟西方发达国家相比，最大的短板就在于长期以来培养的人才知识学得很多、很丰富，系统性、完整性很强，但创新精神、独立思考、解决问题的能力等方面比较欠缺。面向未来，真正想要为学生多样化发展的可能性提供选择空间、选择余地，教育就要走向多样化、特色化、个性化，这是未来教育质量核心内涵之一。基于这样的理解，我们需要采取措施，有效提升教育教学质量，需要在反思过去好的经验的基础上，有重大的创新性举措。
　　一系列的问题都涉及一个核心问题，就是怎样提高教育教学质量。
　　课程改革是提高教育质量的关键
　　义务教育阶段的课程改革已经进行了13年，全面系统地修订2001年课标实验版，是对2001年新课程改革的又一次系统深化。
　　为什么要修订2001年课标实验版？2001年课标实验版启用一段时间后，发现各科课标与师生的现实需求、教学的现实状况都有一定差距，与当初设定课改的重要任务和目标也有一定差距。比如当时提出来，新课改要克服传统课程存在的问题，要“减负”，但实际推进了两三年之后，大家普遍反映不少学科知识容量依然偏大，课程难度也是偏深的，新课改的目标显然没有得到实现，这是一个突出的问题。还有，不少学科里面评价的要求、教学的要求，原则性概括性的要求过多，具体操作的少了。另外，对学生能力的培养要求不够，也不明确。这一系列突出问题的存在，要求我们要加快对课标进行新的修订，解决存在的问题，这是系统修订2001年课标实验版最直接的原因。
　　第二个方面的原因，就是国家制定了《教育规划纲要》，这份纲要对各级各类教育作了全面系统的规划，提出了一系列要求。课程改革必须要跟国家大政方针相一致，对当前社会对课程改革教学中的热点难点问题的关注必须给予必要的回应，比如“减负”的问题。
　　修订的过程中，突出抓了一些重点。第一点，2011年版新课标加强了德育为先的目标，比如加强中华民族优秀传统的教育，这个要求非常重要。十八届三中全会的《决定》针对教育短短的三个段落里，在人才培养的基本要求、规格要求上，特别提出民族优秀传统的教育，这不仅是现实需求，而且越来越成为国家意识。如何把优秀的民族传统更多地传承下去，这是下一步课程改革要关注的事情。比如说语文课里，就增加了书法课；数学课里面，增加了九章算术的内容。第二点，突出强调了能力为重的要求，各学科要把如何培养学生能力的要求讲清楚。举个例子，过去每个学科在教学目标方面，一般强调“双基”教学目标。这次数学学科结合它的学科特点，把“双基”拓展到了“四基”，增加了数学的活动经验和数学思想方法。第三个就是加大“减负”力度，各学科明确要求，过难的能减的要减，过多的能删的就删。各学科中，最少的删减量大概为5%，多的达到20%。特别突出的是小学一年级，降低了学生的识字量和写字量。
　　这些措施，对推动下一步课程改革特别是学科教学深度的改革，提供了基础和前提。在下一步的深化过程中，还有很多重点值得我们关注。要加强制度化建设。十年前第一个阶段课改刚刚兴起的时候，各种培训活动接连举办，各种各样的文件不断下发，当时讲“十年课改，精彩纷呈，高潮迭起”，大家习惯了不断有新的要求提出来。而下一个阶段，课改会逐步走向科学、理性、冷静、反思的阶段，不足的地方将会认真攻克。要特别关注课堂教学改革，课程的核心在课堂，课堂教学改革是下一步的关键，要把教学关系调整过程中最后没有到位的一步拉出去，把最后一层窗户纸捅破。
　　现在国家对人才培养的要求，除了方针的要求、全面发展的总要求外，特别反复强调的是三点：社会责任感、创新精神、实践能力。这也有一个发展演变的过程，1999年关于全面推进素质教育的决定里，就提到了创新精神。到了《教育规划纲要》，增加了社会责任感，十八大报告也提到了这一点。十八届三中全会的《决定》，在人才培养的总体要求里再次强调了这三点。这就表明国家对人才培养最核心要求的思路越来越清晰，对学校、对广大教育工作者来说，在人才培养方面要把握住这个核心。
　　在课程教学改革过程中，要把德育为先、全面发展作为课程改革和课程设计修订的核心原则。如何做到德育为先，哪些方面是课程中真正渗透的？这些在课程改革、课程修订过程中都会作为重点提出来。在课堂教学中，就有赖于教师认真地思考我们的教学究竟是为了什么，我们究竟要培养什么样的人。上述三个方面如何在日常教学工作中，通过教学有所体现，这是每个教师、每个校长都要经常思考的问题。我始终认为，基层的教学改革不只是方法技术，我们的改革始终要有一个坚强的、方向上的引领，教师始终要知道向何处去。改革过程中要坚决反对的是教师很忙碌，抓了很多所谓新的概念、新的东西在课堂上试，究竟要达到什么目的却不知道。最后忙忙乱乱一场，很辛苦，可结果就像有些人说的，我们跑得很快，但最终忘记了为什么出发。所以要明确改革的方向，每个教师都要有方向感，这些问题时时提醒着自己，教学就会发生变化，课堂就会不一样。
　　攻坚克难，推进教育质量评价制度改革 　　2013年上半年，教育部颁布了教育综合评价的指导意见，接着又配套颁发了实施方案，从五个大的方面（学生品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况）二十个指标上形成了非常全面的教育质量评价体系，这为引领中小学理解把握办学质量水平提供了坚强的指导。2013年底，为了进一步推进这项工作，教育部基础教育二司和课题中心共同组织，通过自主申报，在全国评选了二十个国家级教育质量综合评价改革实验区。
　　在这之前，教育部课程中心几年前就跟上海市教委合作，共同开发探索在上海市全面推广绿色评价指标体系，其中很多纬度、指标和教育部后来发布的五个方面二十项指标是相同的。当时我们做的绿色评价指标体系，就列了十项评价指标，除了学生的学业成绩是一个核心指标外，学生的睡眠时间、作业量，跟学生的身心发展相关的指标都逐步纳入进去，而且后来找到了有效的测评办法，这些年实施下来，上海市获益很多。这次教育部颁发的五个方面二十项指标，充分吸收了这方面的成果，形成了综合评价的概念。这五个方面二十个指标在基层实施过程中究竟如何落地，如何进一步细化分解，用什么样的方式有效实现测评，恰恰是需要基层教育部门和学校着力去探索的问题。
　　标本兼治，减轻学生课业负担
　　我是“减负”的悲观论者。总体上，“减负”不是简简单单教育的问题，更不是教学的问题，牵扯到方方面面，非常复杂。课业负担跟文化、观念直接相通，也跟现实的用人机制相通。这么多的复杂因素，只从教育内部去看，有时候是看不清的。真正要实现“减负”，需要标本兼治，还要综合治理，要从各个方面考虑，要着眼长远，这是总的判断。
　　在《教育规划纲要》起草期间，教育部曾经派出专门的工作组去日本、韩国进行了为期两周的调研。调研什么呢？我们列了几十个问题，最后聚焦在七八个问题上，其中一个大的问题就是“减负”问题。当时觉得日本、韩国跟我国文化上有很多相似性，学校制度、教育制度上也有很多相似性，而且他们发展的速度比我们要快一个阶段，所以去看看他们是怎么解决“减负”问题，对我们今后的发展会有一些借鉴作用。到了这两个国家，就“减负”这个问题我们走访了许多地方，从官方机构到民间机构，从学校到专家学者，我们都做了调研、访谈，得到的结论是：从学校内部看，这两个国家二十年前就已经采取了强制性措施来实行“减负”，从教育内部来看“减负”这个任务早就完成了。比如说学生在校学习时间多少，一点都不能超，作业该是什么样就是什么样，到了放学时间必须强制学生回家，都不能补课，一二十年下来，学生在校内的负担绝对减了下来。但实际上，日本、韩国的孩子放学以后，很多不是直接回家，而是马上进到各种补习班。很多孩子从小学开始就上补习班，有的补习班在对付几个知名大学的考试方面很有心得、名声很好，所以大家都愿意花高价去上。当年韩国高考毛入学率已经达到85%，而我们只有21%左右。我们有一个良好的愿望，就想着有一天中国的高考毛入学率也能到百分之六七十，“减负”这个问题估计就迎刃而解了。过去我们始终抱着这样的期待，现在看来不是这么简单的问题。日本、韩国如此高的毛入学率水平，但学生依然为了上名牌大学拼搏着，学校是给学生“减负”了，但是实际上孩子的负担并没有减少。就韩国来讲，韩国补习学校一年收费的总金额，相当于国民教育总经费的50%，等于又发展了另外一个完善的教育系统。看到这两个国家的状况，我觉得“减负”不容乐观的原因，很大程度上就是文化上的因素，“学而优则仕”的东方文化根深蒂固，用人唯学历、唯名牌大学，造成了学生间更大的竞争。从这个角度看，“减负”问题不是一个简单的教育问题，应该要从文化观念、家长观念、社会用人制度等方面做全面综合改革。
　　这是我的一个判断，所以我觉得“减负”不容乐观。
　　第二个判断，我觉得教育要做自己该做的事，不能因为“减负”不乐观就放弃不做了。从教育自身的责任看，我们的责任远远没有尽到。在“减负”方面，我们还有大量的工作要做，“减负”要从教育的多个方面入手。比如说课程教材，每一次课程修订，“减负”都是必须的内容，要下决心把不必要的内容删减下来。还有在课堂教学中要提高教学效率（教的效率、学的效率），高效率就是“减负”的巨大驱动。另外学生的作业是否是合理的、科学的，教师和教研人员应该把这个问题作为重大问题去研究，要把学生负担真正降下来。这些问题不改革，会牵扯到教育教学的全程，“减负”，是全程的全方位的，从各个大的环节上都应该“减负”。但是现在的“减负”，面临着两难：一个是从教育的内在因素看，有些负担很难减下来。比如，我国的中小学课程变革发展史就是一部“减负”史，上世纪80年代我的硕士论文写的就是我国中小学课程演变发展的历史。我搜集了上世纪50至70年代颁布的所有教学计划、调整教学计划的通知，和跟课程调整相关的全部文件，做了系统分析，结果发现，不管是大的改革还是小的调整，所有这些文件，开宗明义都有一条“这次调整为了什么”或者“改革为了什么”――“减负”，包括这一次，“减负”始终是被高高举起的旗帜，可以说是诱发每一次变革调整的内在动因。这么多年下来，课程教材的容量始终不能达到理想的程度，就是减不下来，我认为主要原因是长期以来缺少基础性研究，缺少对知识设计的关键性的实证研究。
　　中小学每个学科都是自成体系的，而学科的背后是科学体系。随着科学体系的不断完善，结合着学习特点，学科体系变得越来越精致，逻辑性越来越强，越来越具有系统性，每一门学科该有哪些知识，都是一点点积累下来的。每一次改革都说“哪些知识又多了，要把它减下来”，真正到了学科专家手上，他们要动“手术”，决定“这次必须要减，大幅度减”，结果反复研究后，还是不敢去减。为什么？因为需要减的内容可能是他们认为的几百年研究下来学科链条中不可或缺的环节。这个学科链条上哪些东西学生可以不学，可以把它删减掉，很多专家都下不了这个决心。谁要把某些内容删减掉，将来是要对历史负责的，可能要成为历史的罪人，话都说到这个份上了，谁都不敢减。一代一代传承下来的知识，怎么删减？这是一个很大的问题。如果不结合实际需求做长期的研究，就会是“减负”的巨大障碍。
　　我们强调学科知识的系统性、逻辑性，讲求以人为本，但实际上涉及知识设计，就变成了以学科为本，都在为学科的逻辑性负责，而不是为孩子的学习发展的可能性负责，这是“减负”教育内部的巨大障碍。
　　“减负”第二大难就是外部因素，更具体地说就是考试评价。外部的“减负”障碍跟内部的“减负”障碍叠加在一起，“减负”实在是太难了。但我们还是要坚定信心，从多方面下决心去减。只有“减负”，空间出来了，学生的创新精神才能得到培养。只要大家一起坚持，一起努力，相信“减负”会有成效。
　　（责任编辑：黄常棋）
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