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“个性化表达”:习作教学的理智变革

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  从师本的“小学作文教学”走向生本的“习作教学”,“个性化”已经作为课程和儿童文化的一种标志逐渐进入教学视野,这不仅是一次儿童人性的顺应和回归,更是一次习作教学的理智变革。《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间,减少对学生的束缚,鼓励自由表达和有创意的表达,鼓励写想象中的事物。”不难看出,“自由表达”“创意表达”“想象表达”,都是在强调习作教学必须走向“个性化表达”。
  一、“个性化表达”的适切性
  当下,由于儿童习作中的空话、套话、假话呈蔓延之势,本真写作已成为一种奢侈。因此,倡导“个性化写作”,这是习作教学走向变革的应然选择,也是习作教学对儿童文化的重新观照。
  其一,“个性化表达”是基于生命个体的独特性。在这个高速变化的世界中,尽管人在不断被社会环境挤压和同化,人性在“丛林法则”面前不断扭曲和异化,但是生命的独特性无法遮蔽和掩饰――不同的人,出发点不同,行进的路径不同,言说的方式不同,未来的走向不同,独特性成了时代浪潮中不可淹没的“航标”。因为,有了“个性”,就保持了人性,就证明了“自我”存在。在一个关注人、重视人的社会里,尊重“个性化表达”是最典型的外显特征;在一个呵护人、重视人的教育环境中,实现“个性化表达”是教育体制的时代精神。
  其二,“个性化表达”是基于儿童文化属性。发现“儿童”,将“童年”视作一个人生命中的独特时期,可谓人类文明的一大进步。文化学者将“童话”“活动”“游戏”作为这个阶段最典型的文化特征。“童话”非科学、非理性的“诗性逻辑”,带给儿童一个天马行空、思接千载的自由世界;“活动”则解放了儿童的四肢和感官,带给他们一份份鲜活而独特的生命体验;“游戏”让儿童获得了更多的角色体验,使之在成人规则内外进出自如。因为无知,所以无畏;因为无畏,所以无隔。可以这样论断:每一个童年个体,都是自由的;每一个童年个体,都个性飞扬。在小学阶段,倡导“个性化”表达,可谓恰逢其时。
  其三,“个性化表达”是基于习作启蒙机制。小学阶段是儿童学习写作的启蒙阶段,应让儿童率性写作,让儿童在活动中写作,让儿童在游戏中写作,总之就是让儿童快乐写作。过度的文体规范、繁杂的知识要领,都是儿童走向个性化表达的“大敌”。因此,不少教师提出:“想写什么就写什么”――让儿童写作内容上自由选择,不划定精确范围;“想怎么写就怎么写”――对儿童选择的文体样式不加限定,表达方法上可以含混模糊;“怎么想就怎么写”――在儿童习作的价值意义上立足真实高度,不揠苗助长。这样的习作教学机制,凸显儿童的“个性化”,对儿童自然天性不加节制和大力彰显,旨在对儿童写作兴趣的涵养和培育,因此是非常适切的,是适合儿童言语成长规律的。
  马正平先生说:“写作是人言语和精神秩序的建构”。这是对“个性化表达”的极好注脚。习作教学要走向儿童,真正促进人的言语和精神成长,必须将“个性化表达”作为其中要义,不仅要在课程理念上充分彰显,更要在教学过程中积极实践,力求将其作为提升习作教学有效性的一个重要突破点。
  二、“个性化表达”的限定性
  任何一个教学概念的演绎,都是置于一个整体的教育系统之中实现的,它在与系统中的其他教学要素的交互中,才能形成自身的价值内涵和发挥不可或缺的作用。因此,“个性化表达”的意义和力量在习作教学系统之中不是一枝独秀,它还受到着多重因素的束缚和影响,有着自身的局限性。
  其一,“个性化表达”与“文章规矩”。文章体式不同,言语形式和表达结构也不相同。儿童学习写作很大程度上是在学习不同体式的文章写作方法,即学习“文章规矩”。“个性化表达”对应的是开放,着眼的是“人”;“文章规矩”对应的是入格,着眼的是“文”,这两者势必形成一对矛盾。如何做到“开放”和“入格”兼顾?如何做到化“文”为“人”?这是倡导“个性化表达”无法回避的问题,否则“个性化表达”就会陷入信马由缰、肆意妄为的泥潭,丧失原本的教学价值。
  其二,“个性化表达”与“教学作为”。习作教学的存在价值在于“教”儿童写作,只要有“教”的存在,就有着与习作文体相对应的教学内容,而教学内容的主要落点就是鲜活的文体写作知识。知识是理性的,一方面对儿童写作具有促进作用,让言语表达更具体,更到位;另一方面却具有限制性,控制非主题表达,以防止习作者东拉西扯、胡编滥造。“个性化表达”常常是感性的,率真的,它不仅在言语内容上的求新求异,横跨时空,致使文章主题不够集中;更是在言语形式上求奇求变,不加约束,导致文体特征淡化模糊。因此,“个性化表达”常常是习作教学的另类“逃逸”,当下的不少“个性化表达”的提出背景就是反教学,反体式。可是儿童习作一旦离开知识滋养和支持,“个性化表达”还能走多远,还能走多久?很可能会成为儿童言语成长的“绊脚石”。如何将理性的教学和感性的“个性化表达”之间彼此融通,这是习作教学研究的紧要命题。
  其三,“个性化表达”与“社会关系”。儿童的习作作为言语作品,具有交际功能,它可能面向众多的读者,需要读者的检验、评判、认同。因此,一篇言语作品“不仅是‘认识世界、认识自我’,而且作为一种‘交流的重要方式’,实际上就是参与社会生活乃至改造社会生活。他们的表达必然受到各种社会关系的规定,诸如与读者的关系、与被写作对象的关系、与现实政策的关系、与写作媒介的关系、与写作形式的关系等等,不一而足这些关系所具有的规定性,决定了他们的表达不是自由的,或者说在这诸多关系规定下的‘自由表达’。”(徐江的《课标与中学生写作的无序性》)一篇习作与社会有着如此复杂的关联,有着众多诸种的“不自由”,如此看来,“个性化表达”不是习作者一个人的“个性化”,而是与各种社会关系协调下的“个性化”;“个性化表达”不是一个单纯的理念问题,也不是一个简单的教学问题,而是一个应该放置在言语社会学范畴内探讨的系统问题。
  洞察“个性化表达”复杂背景和外延,为的是避免它在教学操作上的简单化、虚浮化;为的是让“个性化表达”教学更富理智,更具智慧;为的是让“个性化表达”能转化为现实的教学行动,不再沦为一句海市蜃楼般的理想口号。   三、“个性化表达”的辩证性
  必须辩证处理习作教学“个性化表达”的适切性和局限性的关系。在理智的教学平台上,“个性化表达”的难题可以破解,“个性化”和“教学化”之间的障碍可以打通。笔者一般是从四个维度展开“个性化表达”教学的。
  一是特立独行的童年故事。习作教学要走向“个性化表达”,首当其冲的就是走进每个儿童故事世界,将每个儿童独特的生活当做一部活生生的“童史”,不断挖掘,不断生长,不断丰富。同样的故事主题,在不同的个体生命世界中有着不同的故事人物,拥有不同的故事场景,产生不同的故事情节,形成不同的故事结局。习作教学就是在写作内容的“大同”中追寻个体的差异,让“差异”成就每个儿童的精彩,用“差异”来提升各自习作的魅力,用差异来考量每篇习作的价值,让“求异求新”成为儿童选择习作内容的自觉意识,使“求异求新”在选材这一教学环节中具体化、操作化。
  二是不加雕琢的独特感受。儿童习作中的假话、空话、套话往往有着惊人的相似,那就是拔高思想,竭力用成人“标签化”说教方式来写作。习作教学的“个性化表达”就是让每个孩子远离成人言语,鼓励说“梦话”――自由幻想、联想;倡导说“真话”――发自肺腑的,不吐不快的;愿意听“痴话”――天真的、浪漫的童言稚语。面对儿童习作中所谓“消极”“落后”“不健康”的言语,教师不要以自身的道德优势作为评判依据――在评改中一律删除,在讲评中一味批判,而是要从“个性化表达”角度加以呵护,给予适当褒奖。面对儿童的个性化表达,教师不要片面地将习作和“做人”结合起来,生硬地将习作与“品行”贯通起来,牵强地将习作和作者的“现实表现”拉扯起来。习作就是习作,不要有太多联想和涉及,否则儿童的细腻而纤弱的独特感受就会“噤若寒蝉”、隐遁无踪。
  三是适宜文体的自主言说。在当下习作教学中,制约儿童“个性化表达”的其实不是文体习作知识,而是教者附加在习作上的字数要求、修辞使用、好词佳句数量等等。习作教学的“个性化表达”与修辞无关,与文笔无关,儿童的表达只要适合文体的,是自己看到的、听到的、想到的,是自己亲身实践的,在文体知识支持下写出来的,读者读得懂的“原生态”言语就是个性化表达。“个性化表达”不是一种表达技巧,更不是一种修辞方法,而是一种适合自身言语特征的自信表达,还是一种凭借一定文体知识进行的自在表达,更是一种愉悦自身和读者的自得表达。
  四是与众不同的社会认知。写作“是认识世界、认识自我、创造性表述的过程”。在习作中,常常要求儿童表达自己的观点、意见、态度等等,特别是在交际功能类文体习作中尤为明显。在笔者执教的习作指导课《我建议――》中,指导学生“个性化表达”体现在两个层面:一是发现生活上不如意的现象,列出建议主题;二是针对不如意的现象,提出合情合理的改进策略。儿童的观察力越高,理解力、思辨力越强,“个性化表达”的水平就“水涨船高”。与此同时,儿童的“个性化表达”水平,还与习作过程中知识教学有关,教师的文体知识教学越“精准”,引导儿童的思维和理解就会越发深入和独特,儿童社会认知能力就越强,言语表达就会越“个性化”。
  习作的“个性化表达”教学需要在知识规定与个性开放之间平衡有度,理智选择,拿捏得当,才能解放儿童“个性”,有效地促进“个性化表达”。
  (作者单位:江苏省无锡市新区教培研中心)
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