紧扣对话要素?选择合宜策略

作者:未知

  写人叙事类文本中的人物对话,大都蕴含了两层语用意图:一是文中人物为什么这样说,这样说想要达成怎样的交际目的;二是作者为什么这样写,这样写对话要达成怎样的表达效果。阅读此类文本,我们要引导学生探究人物对话中各类要素是如何有机融合,为有效表达服务的,并通过多种形式的读,内化人物话语表达图式,进而提升言语智慧。
  阅读人物对话,首先要引导学生明确对话围绕什么主题展开,进行了几轮(几组)对话。人物对话往往总是在特定的时空中进行的,对话语境包括宏观语境,如历史事件、时代特征等,还包括微观语境,如人物性格特征、特定关系等。人物对话的心理过程其实质就是在一定的语言环境中,选择合宜的语料资源,通过适切的言语形式,准确地表达人际意义。所以通过对人物怎样说、为什么这样说的探究,揣摩人物对话心理,体会对话时心情,进而感受人物形象,是对话教学常规与常态。“怎样说,为什么这样说”关键要素体现在语料选择、节奏变化、语气强弱、语序先后等方面。表达同样的意思,可以选择褒义词语,也可以选择贬义词语,但传达的情感就截然不同,这就是语料选择。人在不同情感状态下,话语节奏是不同的;反言之,不同的话语节奏也能够表达不同的情感,这就是话语的节奏变化。
  另外,人们总是凭直觉把认为最重要的东西,或是最先考虑到、注意到的东西,放在句子或一段话的前边。据此,我们也可以根据对话中语序先后,去探究人物内心世界。我们来看《少年王冕》中母亲对王冕说的一段话:
  一天,母亲把他叫到面前,说:“孩子呀,不是我要耽误你。这几年年成不好,只靠我做些针线活儿挣的这点钱,实在供不起你读书。如今只好让你到隔壁人家去放牛。”
  “孩子呀,不是我要耽误你”—这是母亲在解释、道歉、愧疚;“这几年年成不好,只靠我做些针线活儿挣的这点钱,实在供不起你读书”—这是母亲在解释原因;“如今只好让你到隔壁人家去放牛”—这是母亲的决定,提出的解决办法。如若三句话的语序颠倒过来:先说决定,再解释原因,最后道歉。对比一下,显然,母亲一出口就是道歉,更能体现母亲内心那份深深的愧疚和万分希望孩子继续读书,但残酷的现实不得不让孩子辍学放牛的矛盾心理。
  在引领学生探究文中人物说什么、为什么这样说的基础上,我们还要引领学生探究作者为什么这样构思人物对话。写人叙事类文本中的人物对话描写,除为了细腻刻画人物形象之外,在推动故事情节发展,制造冲突和悬念方面也起到不可替代的作用。明确人物对话中各种要素参与表达的语用价值后,我们如何选取合宜策略引领学生深刻领悟呢?
  一、还原语境
  1. 置于已有语境体验中整体读。如《祁黄羊》一课有两段对话,写的是晋悼公和祁黄羊商量晋国中军尉合适人选,对话场景的核心主题就是“商量”,即“为了一定主题而交换意见、看法、建议等”。因此,在教学中首先要激活学生已有的“商量”语境体验,明确语境主题及情感氛围:生活中,你读过的故事或看过的影视剧中,读过或看过哪些“商量”情景?商量的主题是什么?商量时的氛围怎样?接着让学生带着这样的前理解,自由诵读两段对话,明确主题,初步感受悼公和祁黄羊商量中军尉人选的对话场景给你严肃、真诚的感觉。
  2. 置于文本语境中深入读。置于历史宏观语境中读:“春秋时代,……祁黄羊要告老退休,便请求晋悼公准许他辞职。”读了这段话,你觉得“由谁来替代祁黄羊担任中军尉”是怎样一个话题?为什么?(重大、迫在眉睫……)商量国家大事,人物语气都会是怎样的?(郑重、慎重……)接着可以分角色读,体会。
  3. 置于人物内心微观语境中读:两次对话都围绕“商量”主题,遵循这样“商量”逻辑,进行三轮对话:恳切提出话题(推荐合适人选)——郑重表达建议(举荐合适人选)——直率表达质疑(为什么用这样人选)——坦诚做出解释(人选标准以国为重)——坚定表白意见(坚定做出人选决定)。再次让学生分角色读,教师相机点拨,一是明白这样的内在“商量”逻辑;二是紧扣人物语言中的关键词句,体会人物“恳切、郑重、直率、坦诚、坚定”的内心情感,并读出来。如晋悼公第一次征询祁黄羊时,先说中军尉“职责重大,关系国家兴亡”,突出话题的严肃性。接着说祁黄羊在“军中多年,心目中一定有合适的人选”,是对祁黄羊付出的肯定,更是对祁黄羊的信任。言为心声,通过这些词句的品味,我们就能真切感受到晋悼公的郑重之情。
  4. 置于生活语境中迁移读。阅读教学,就是以语文知识为桥,建立文本与学生的联结,在充分的听说读写活动中化知为能。前面几个层次读,都是围绕“商量”场景认知与内化展开的,学生能否“用得出”,需要紧贴学生生活,创设“商量”语境,进行迁移仿写。如围绕“春天来了,我们要不要出去春游”为话题,创设商量场景,引导学生关注同学之间对话时语气、神情,体会人物心理,然后让学生写下来。
  二、对比探究
  《天游峰的扫路人》是一篇写人叙事课文,教学中在学生充分交流“说说天游峰的扫路人给你留下怎样的印象,你是从哪些细节中读出来的”基础上,要导向本文主体——人物对话,作者章武主要通过“我”和老人的对话,为我们展示了一位自信、豁達的老人形象。
  1. 指名读,说说“我”与老人进行了几次对话,每次对话的主题是什么?
  2. 默读思考:(1)老人工作累不累?(2)老人究竟60岁,还是70岁?(3)“我”30年后再访,老人还能不能请“我”喝茶?请你选择最感兴趣的一个话题,细细品读文章,做出自己的判断,理由越充分越好。
  3. 分角色读对话,能够读出人物的心情吗?
  4. 老师把这段人物对话改成下面这样(去掉第7、8自然段),读一读,看看行吗?
  5. 指名读课文第7、8两个自然段,说说分别写的是什么?(天游峰的险、游客的累、老人的外貌)
  6. 默读课文,选择一处说说为什么不能去掉。(天游峰的险、游人的累衬托老人的悠闲;正面描写老人的外貌突出老人的精神。结合汇报交流,相机联系前文,读出天游峰的险和两次老人外貌描写的由速写到工笔的不同)   7. 分角色朗读课文。
  8. 总结写法,拓展赏析:作者章武在写“我”与老人对话中插入“我”的所见、所想、所感,让我们感觉到扫路老人虽然是一个平凡的人,但很高大。
  9. 迁移仿写:生活中,有让你感动的人吗?与他交谈过吗?写一个与他交谈的片段,对话中可插入自己由交谈引发的所见、所闻、所感。
  读对话第一层面,要引导学生明确对话主题;第二层面引导学生在对话语境中探究对话主题,围绕三次对话主题,设计“累,还是不累”“60岁,还是70岁”“能,还是不能”认知矛盾,激发学生阅读探究兴趣,借助已有经验做出判断,三个阅读探究话题都指向文本主旨价值取向——老人的自信与豁达,这样在品析文本中提升和发展了学生的思维,接着通过感情诵读人物对话,还原人物形象,加深感悟;第三个层面是通过对比读,自主发现对话中穿插作者的联想与观察,对突出人物形象的作用,对文本表达做出评价性理解,这一环节仍然要在读中完成,即读读描写天游峰险峻的句子,再读读老人“不累,不累”,轻松悠闲的一段话,读读描写游客登天游峰时气喘吁吁的句子,再读读老人的这段话,这样在对比读中领悟写法,内化语言;第四个层面拓展运用,创造性理解,尝试运用对话中穿插联想、观察,突出人物形象的方法。
  三、演读体验
  《坐井观天》是统编版小语二年级的一篇课文,主要写了小鸟和青蛙的三次对话,对话主题是“争论天的大小”。从言语交际目的出发,朗读人物语言要通过轻重、虚实等方法注意突出一些实词。有的词语可以通过重读来突出,比如“大话、井口、大、天天”等;有的可以通過虚读来突出,如“哪儿、天上、无边无际”等;有的可以通过“粘连”方法,音断意不断,达到突出效果,如“无边无际、跳出来看一看”等。实际教学中,朗读指导首要的方法是范读,老师通过范读给予学生直观感受,学生再通过模仿去体会;第二是从话语的交际意图出发适当点拨,如“如果你是小鸟,你说‘我从天上来,飞了一百多里’时,会强调哪些词语”等;第三就是加上动作读,通过动作帮助学生进入角色,还原画面,获得感受。
  “重读、虚读、粘连”等朗读方法在教学中决不可术语化、机械化。老师只是需要通过倾听学生朗读,和学生一起感受朗读背后的细微差别。感情朗读未到位,相机给予点拨,引导学生在读中定位关键词,并通过细腻的朗读变化表达对文本的理解。我想,这也应是阅读教学中“虚心涵泳”应有之意,不只是品词析句。
  在学生正确、流利、加上动作有感情朗读对话之后,速读5分钟,多遍读记下人物对话内容,为表演做准备。表演的目的是帮助学生“活”化人物形象,使语言“立体化”“生活化”,达到有效积累的目的。接下来是续写故事,让学生展开想象:跳出井来的青蛙会看到什么,想到什么,会和小鸟怎样说,以此帮助学生领悟寓意,尝试学写对话。
  紧扣文本人物对话中蕴含的语文要素,读懂对话,领悟言语智慧,乃至创设情境,迁移仿写,这些都是拘于课堂的“小用”。更要引领学生关注生活中真实的人物对话,能通过分析对话要素,迅速而准确地领悟说话者“言外之意”,领悟其交际意图。同时,能够结合具体语境,协调各要素,准确得体地表达自己的交际意图。最终运用语言建立、协调并维持适宜的人际关系,达到“以言行事”的目的,这方为对话教学的“大用”。
  (作者单位:徐州市新沂实验学校)
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