教学质量监控功能导向下多元协同评价保障机制探讨

来源:用户上传      作者:

　　摘  要 对高校教學质量监控保障机制从实践意义、内涵建设、质量理念和信息搜集等方面进行概要阐述，探讨功能导向、约束与激励机制效力，针对多要素协同保障策略问题，从专家督导权威作用发挥、院系管理权责保障、教研室协同引导和学生参评规范化等诸多视角进行讨论，希望为教育管理决策提供指导依据。
　　关键词 教学质量监控系统;教学管理;教研室
　　中图分类号：G642    文献标识码：B
　　文章编号：1671-489X（2019）16-0051-03
　　Synergy Safeguard Mechanism Research based on Teaching Qua-
　　lity Monitoring Function Orientation//ZHAO Xintong， ZHANG Liping， HE Shengwen， TENG Wenjie， LI Wangchen
　　Abstract College teaching quality monitoring safeguard mechanism
　　was set forth summarily from practical significance， connotation con-
　　struction， quality idea and information collection; function orienta-tion， constraint and incentive mechanism efficacy were discussed， multi-factors synergy security strategy was researched from some aspects， such as specialist’s supervisor authority effect， department’s manage rights and liabilities safeguard， teaching and research office’s
　　synergy guidance and student’s normalize evaluation. All such were provided guidance basis for educational administrative decision.
　　Key words teaching quality monitoring; teaching management; tea-ching and research section
　　1 前言
　　高等教育由精英化转入大众化，高校办学规模、专业结构、生源质量、生均资源占有量、办学层次和师资建设发生较大调整，但教学中心地位是学校人才培养生命线，也是可持续发展的基础。应注重全方位、全程化教学质量监控建设，深化体制改革，强化过程控制，创新规范标准，优化保障机制[1-2]。上级教育机构立法、指导、评估、检查工作属于外部监控，如教育部评估中心、政府或社会通过调研和信息采集，对培养定位、办学特色和毕业生质量进行监察。学校内部监控是指教学管理机构和分管院系等对日常管理、课堂教学、学习风气等环节进行检查、调控和考评。外部监控通过内部监控制约并发挥效力。教学质量内部监控系统要从内涵完善、功能导向、多要素协同保障等层面综合确保运行状态[3-5]。
　　2 教学质量监控系统内涵
　　教学质量监控旨在提高人才培养质量，保障教学服务效果和优化教学资源运行效率，应坚持多元协同、分级负责、全员参与、关节紧扣、规范到位和权责明确等原则，对教学秩序、教学质量和教学管理状况加强督导，将评估标准、约束条例、激励机制贯穿于全时段管理流程。着重提倡全面质量管理（TQM）理念，各要素单元协调配合、统一促进，遵循“PDCA”管理理论[2]，构建闭合式循环优化机制。适时引入系统论、信息论和控制论方法，将终极考核和过程完善并重，不断调整革新标准。
　　教学管理人员是标准实施者，应加强优化、完善、改革和发展等职能建设，引进专门专业人才，施行定岗定编、明确责任，加强外派学习、轮流培训和校际互访，兼收并蓄内外经验，切实更新工作理念。
　　教学质量监控系统可细分为规划、执行、检查、分析、反馈、诊断、评估、调控、督导、纠偏、激励、整改、总结、完善和保障等模块，相互衔接、动态调适、环环相扣、富于弹性。规章制度是标准，全程调控是保障，完善促进是目标，切实保障系统各环节运行效率，健全监控平台信息化建设。物质资源、教师、学生、管理者、后勤服务者互为监控与被监控关系，全方位、全时段、多角度协同联动，职责独立、目标明确和加强实务，建立多元监控机制和评价体系。督教、督学和督管应覆盖课堂教学、精品课程、教风学风、专业规划、课程结构、体系改革、就业指导、管理绩效等方面，促导层次化、常规化、全员化、信息化建设。
　　信息是教学质量监控系统有效运行的载体，是教学评价、诊断、反馈和整改实施前提，信息获取、传递、整理和分析是决策基础，来源包括调研、听课、走访、座谈、研讨和评测等渠道。完善学校管理机构、院系和教研室三级监控，注重过程评价、多元评价和重复评价。量化评测须借助指标体系、调研数据和数理统计技术。评价指标体系应立足学校当前标准、目标定位与发展实际，借鉴同类标准，广泛征询意见并组织论证，力求有代表性、约简性、特异性、灵敏度;最后运用层次分析法计算权重，将评价对象、指标体系、测量数据加权集成，综合指标融合专家经验、评价标准和测量信息，为教学管理提供决策依据。
　　3 教学质量监控导向功能
　　教师是教学活动实施主体，教师专业素养、知识结构、教学态度、教学能力、教学效果主要通过课堂形式体现，课堂教学成为重点监控环节。考核结果常与职称评聘、评优评奖挂钩，并与个人职业发展密切联系。专家评教、学生评教、同行评教是主要考核方式。应坚持约束与激励并举，以正面激励为主导，以反面约束为辅助，奖惩性评价与发展性评价结合，柔性处理二者关系。实际上，仅依靠约束手段和管束制度不利于发挥激励作用[6-7]。“官本位”思想下的落后管理体制根深蒂固，教学去行政化仍是当前亟待应对和改革的现实议题。 　　监控工作应关注教师个人职业发展，以约束为主的监控措施有严肃权威性，令行禁止见效快，但是长期在行政驱遣下应付繁杂事务和形式检查，会导致失落和抵触情绪，教师自主性和积极性受抑制，循规蹈矩，丧失革新意识，反而引起人力、物力、财力和精力浪费，教学工作模式形成死结。研究表明，约束性条文和规章制度对教师发展积极效力排倒数第三位。
　　激励机制则有内质诱导性，以激励为主的奖惩措施和以人为本的职业发展观，注重营造宽松、和谐和自由氛围，消除猜疑和焦虑心理，催生竞争意识、进取心、成就感和创新动机。精神鼓励优于物质补偿，后者属于交易型激励，时效短，影响范围局限;而前者强调被尊重需要、自我实现需要和充实成就感，具有持久性潜移默化推动作用。
　　因此应着重树立管理即服务理念，制定物质与精神激励双重机制，向教学一线倾斜。要加强学风和班风建设，营造好的班级秩序，创设师生交流平台。学校和部系组织教学座谈会、经验交流会、观摩课和模范事迹报告，引导专家、教学骨干与教师群体性双向沟通、磋商交流，分析共性问题和总结改进方向。教师个人要通过师德教育和职业价值观熏陶，树立争先创优意识，不断自我监控、约束、激励、评价与总结。通过规章制度约束、激励措施促导和内心调控综合作用，力求实现教学质量总目标。
　　4 教学质量监控机制多元协同策略
　　专家督导  专家督导为教学质量监控重要手段，包括监督、检查和指导环节，监督控制与指导促进功能结合、相互协调[6]。“督”侧重发现问题，“导”旨在解决问题，应注重“先督后导”和“轻督重导”。通过行使督教、督学、督管职能，对学科建设、教学研究、实践教学、专业规划、课程优化深入调研，对师生出勤、考试流程、学生德育、教风学风、班级秩序和毕业设计积极督导，加强对服务意识、工作效率和管理水平监管。
　　督导专家一般由退休教授组成，他们知晓教育运行规律，经验丰富、治学严谨、德高望重、时间灵活、责任心强、理论修养和学识水平高，由院长直接授权并对其负责，有决策建议权，独立开展工作和传播推广经验。
　　课堂教学是教学质量考评关键环节，是教学优秀奖和优秀教师奖评定依据。随机听课是常见形式，领导巡视听课有利于强化管理部门教学中心意识，切实将教学资源运行反馈为决策依据。督导专家的课堂教学监控也是听课方式，可以了解教风學风现状、授课质量与水平，兼顾教学环境、班级秩序和师生出勤检查。督导评价结果有权威性和客观性。
　　对于年轻教师，侧重教学秩序、知识熟练度、教学方法运用、教学基本功和课堂调动能力;对于老教师，侧重教学方式改进、教学理念创新和教学内容更新。考核结论注重定量与定性结合，专家从“以人为本”角度担当顾问和导师角色，弱化行政约束力，减少中间反馈环节，将意见现场直接与教师本人沟通，评析优缺点，查缺补漏，提出针对意见。
　　但是督导员人数少，工作量大，听课密度和频率低，难以覆盖所有课程和全体教师。鉴于知识差异和观点侧重，反馈意见也不能完全描述实际，因此不应起决定性作用。
　　院系保障  院系领导工作在教学管理一线，熟悉教学日常运行状况和学科课程建设，是教学质量内部监控实施者和承担者，应协同校级主管部门和所属教研室、实验室落实监控保障工作。但院系职能有限，日常事务繁重，监控工作业绩难以硬性量化，经常存在例行应付、面上维持或流于形式现象，过度依赖校级主管部门，实施成效受到制约。
　　应尝试校系两级管理体制改革，主导权、话语权重心下移，明确院系负责人岗位职责，创新考核标准，优化管理业绩问责体系，督促加强教学质量中心意识，在切合院系实际、专业结构和师资水平基础上自主制定内部标准，构建全方位、常规化、多层次、开放式协同管理体制，加强问责监管，将督导效力落到实处，加强培养定位、师资结构、专业规划、教学管理和毕业生质量评估[7-8];注重课程建设、教材使用、课堂教学和考试流程等日常检查。
　　院系也相应出台评优评先、绩效奖励办法，引导自我反馈、整顿，寻求多样化改进途径;着重落实同行听课任务，加强协作学习、寻找差距、互查共赢。以实际课时数与考核系数结合裁定工作量，以绩效奖予以再分倾斜。通过年度性总结创新，评比“院系教学质量管理创新奖”，交流推广经验。
　　教研室协同  教研室是教学组织和监控工作最基层保障单位。教研室应对课程规划、师资安排、任务分工进行综合审核，发挥“老中青”教师间“传帮带”作用，督促和指导日常工作，例行检查教学材料，随机听课指导，带动集体互评、协同诊断、团结共赢的竞争力氛围。敦促同行间广泛听课，相互讨论、切磋技艺、博采众长和交流经验。同行知识结构相似，专业观点易形成共识，有利于切磋经验，借鉴特色并融合同化于实践。应注重组织骨干教师观摩课活动，以其丰富教学经历、鲜明认知观点和大众拥戴威信，在群体中发挥“模范标兵”的带动作用。
　　教研室每学期还应组织学生座谈会，针对教学过程中的共性问题进行双向沟通，倾听不同层次学生的学习感受，给予集中反馈、答复，从授课方式、教学内容和学习要求上消除师生间的顾虑，提高课堂教学效率。教研室还可以引进企业质量管理领域“品管圈（QCC）”活动，教研室主任担任圈长，广大教师担任圈员，组建每周“教学质量品管圈”，自由拟定讨论主题，引导广大教师集体思考、各抒己见，制定逐期完善目标和解决途径。院系对活动方案和开展效果进行评比，给予资金支持和表彰鼓励。
　　教研室通过尝试一系列多样化、实效性和人性化激励引导活动，自由选择时间、地点随机开展，实施范围广，弥补规章制度约束因素的局限性，达到未施行政监控严肃手段却达教学质量提高之目的，常规化总结经验、不断完善和长效创新。
　　学生评教  学生是教师授课对象，是课堂教学全程参与者，是教学服务效果体验者，对教学内容熟练程度、教学方法多样性、知识点传授和因材施教情况有建议权，应给予有效反馈途径。问卷调查、信息员汇报和网上评教是学生参与教学过程监控的实施途径。学生信息员接受教评中心指导管理，阶段性向其汇报教学信息。信息员应善于思考、责任心强、成熟稳重、品学兼优，在反馈信息时要实事求是反馈群体共性意见，及时反馈和督促整改。学期末还要组织全体学生例行网上评教，对教师进行综合量化考核。坚持期末终结性评价与日常形成性评价结合[9]，建立与教学进度同步的网络信息库或互动平台，减少行政干预。评教结果实行半公开原则，教师拥有知情权、解释权、答辩义务和付诸整改行动。 　　经调查，学生评价也有不足之处，对指标内涵理解不深，对课程体系、理论意义、知识难易度、目标要求和授课风格适应性与认知度欠缺，评价结果常有主观感性色彩。教师注重课程体系相关性、教学任务达成度和知识内容巩固成效，然而学生专业特点、学习基础和接受力有差异，潜意识中对课程与教师存在主观偏见。幽默诙谐、亲近学生、爱划重点的教师和课程普遍受欢迎，而知识与专业跨度大、学习难度大、教师管教过严常致抵触感。“听不懂”“语速太快”“讲不清”“学习吃力”“不照顾学生感受”等牢骚意见常给予艰涩性数理课程。目标定位高、作業任务重、对课堂秩序管理严格和批评教育过重，往往引起不满而评价低。
　　此外，教师要考虑专业特点，变通授课方式，降低知识难度，减轻学生负担，倾听学生需求，了解学生个性特征，不断优化授课方式和知识内容。鉴于课程性质、学习难度和知识内容不同，考核标准不应一概而论，管理部门应加强引导，及时修正学生评价意见。
　　5 结语
　　教学质量监控系统要体现功能化，加强内涵建设，发挥常规化、层次化、多元协同保障作用，加强管理人员职业素养和服务意识，优化约束和激励机制;发挥督导专家辅助职能作用，对基层部门充分放权、落实问责、鼓励创新、加强考核;发挥教研室基层保障作用，创新管理特色，营造人性化、民主化氛围，关注教师职业发展;合理引导学生评教活动，创设教学信息库和沟通平台。学校对专家、同行、领导和学生评价综合权衡，优化学校、院系、教研室和师生协同机制，通过基层座谈、检查总结和调研访谈形式拓宽信息渠道，规避不合理偏颇因素，力求公平、客观和科学，更好地发挥监控工作对于教学管理决策的助推作用。
　　参考文献
　　[1]王战军，乔伟峰.中国高等教育质量保障的新理念和新制度[J].清华大学教育研究，2014，35（3）：29-34，72.
　　[2]史晓燕.教师教学质量评价机制探索[J].教育评论，
　　2014（3）：48-50.
　　[3]于国芳，王欣.教学监控体系的构建与实践：以湖南科技大学为例[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2012（4）：
　　63-65.
　　[4]李森，彭桂芳.教师教学监控能力研究：回顾与展望
　　[J].当代教师教育，2013，6（3）：7-12.
　　[5]段鸣骅.课堂教学监控现状及构建：基于生态学的视角[J].教学与管理，2015（6）：73-75.
　　[6]王亚娟.高校督导员在教学监控体系中的作用解析[J].经济研究导刊，2013（30）：60-61.
　　[7]蔡红梅，许晓东.高校课堂教学质量评价指标体系的构建[J].高等工程教育研究，2014（3）：177-180.
　　[8]付星.高等院校课堂教学质量评估指标体系实证研究[J].高教探索，2014（4）：108-111.
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15092359.htm