教育技术装备发展传统与基石
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1 引言
教育技术装备的系统性问题是教育技术装备发展研究的一个重要部分，舍此将不能说对教育技术装备有一个较全面、完整、科学的认识，不利于实践发展。这里面临同一问题的两个方面：一是系统化问题;二是寻找与其他装备系统的分界。除了应用与适用对象以及目的方面存在明显不同外，根本的问题在于教育技术装备与其他装备在内部存在一个知识系统构成的差异。差异就是矛盾，构成与其他装备的本质区别，也形成基于教育技术装备内部因素的不断相互转化、融合、发展的趋势。
2 教育技术装备的系统性
装备构成自身就包含了系统性要求。系统性表明装备由低级向高级发展，包括其在发展中所形成的具体的外部、内部组成及其联系性。系统性一般包括外部、内部两个部分和两种性质的知识。
一是由其物质、技术的物理属性构成其外部特征或称硬件部分，包含了通用或显性知识，通用或显性知识一般是工具属性的、技术的、常识性的，好比镰刀、斧头，在一定程度上具有公共产品的性质。
二是与装备外部表现相联系，除物质或物理属性之外的装备自身的内部环境系统，或称之为软件系统、软环境。装备的内部部分由缄默或隐性知识所构成，包括理论、方法、原理、统一的语言、概念、定律等。软环境或内环境建构，是一般工具、工具性技术上升发展为系统所要求的必经过程，由系统形成的规律所决定。内环境或软环境反映了仪器设施发明者追求共享的价值观和对应用的承诺，也是系统构成不可或缺的组成部分或基础前提。教育技术装备的内环境或软环境相对于硬环境具有更为重要的意义，正是由于其内部软环境才构成与其他装备的区别，且这一区别恰恰是其外部工具性所不能充分体现的，并因之而成为教育技术装备。
如上所述，教育技术装备适用对象是人的发展，包括科学素养的发展，其终极目标显然不仅是得到一些有形物质产品或科研成果，而是建立起与教育运行发展相匹配的，有利于人对知识学习、发展的应用平台，最终收获人的发展。从这一意义上来说，因为其更重要的功能在于教学应用，就不同于一般的工具属性，较之一般仪器设施应具有更强的系统化特质要求，即在其一般工具的物理或技术表现内部，蕴涵有更为广泛的、不同的包括跨领域的以认知为坐标的隐性知识体系，具有一定的与教学相对应的系统性知识体系以及个性化的要求，包括其衍生出来的各种应用规范、技能、方法、途径，也包括基于教育的理论、方法、语言、定义以及应用规范等。换言之，相对于教育技术设施的外部工具性表现，隐含在其内部的隐性知识或是教育技术装备系统构成的更为重要的不可或缺的因素，这一特点也构成教育技术装备产品区别于其他产品设施，或与其他产品设施可相互转化、融合、交互的重要内因。
16世纪尤其是17世纪以来科学、教学仪器设施的产生与相互演化的过程似乎也表明这样一个事实：大凡应用于教育的仪器设施一定会因教学原因做出适应性改变，或改造、或发明，简单拿来主义显然难以为用。其中，缄默或隐性知识的构建表现为一个相对漫长、曲折的过程，与外部显性或通用知识建构不同的是，这一类知识只能从实践中的经验积累、学习探索、深化理性认识中形成。
近代以来，早期近代科学与科学教育的创建者为满足科学和教学的需要，不断发明出诸多仪器设施，经过几代人的努力，形成教育技术装备外部技术形态和内部知识系统的基础体系。这一过程首先是从科研和教学个别或局部工具性条件需要开始的，工具性需要首先产生仪器设施的外部物质形态，进而在实践中为实现科研、教学目的，以及交互、共享、验证、教学应用完整表达和发展，逐渐完善外部工具性的同时，教育与科学共同构建形成相对统一、稳定、规范的用于记录、表达、分析、传承的教学仪器设施的内部以实现科学应用效能为目标的知识体系，包括理论、方法、设计、统一的概念与定义等。这些内容构成科研或教学仪器设施的内环境。内环境不断完善、发展，构成教学仪器设施的教育以及教育技术的应用特质，进而推动教学仪器设施的系统性发展，由一般学具、仪器设施逐渐发展为体系化、系统化的教育技术装备。
3 教育技术装备与科学仪器设施的关系
不能不指出的是，对于上述认识又不能不从科学建构的过程中去考察，而考察的过程又使人更为明确地认识到教学仪器设施与科学仪器设施互为渊源、相互转化的关系。
曾试图将教学仪器设施的产生和发展过程作为一个独立领域进行单独考察，以更清晰地呈现其由来即形态、内容、规律演变过程，但事实表明这是难以做到的，而且显然脱离了教育技术装备产生和发展的基本事实和规律。因此，不能不在考察近代科学教育与科学建构的同时，将目光长久驻留于科学仪器设施与教学仪器设施的深层关系方面。毋庸置疑，近代科学建构过程对科学教育起到极大的基础性推动作用，在科学建构基础上兴起和发展的科学教育不能不以科学建构的理论、方法、工具作为基础依托。科学教育的兴起产生对教学仪器设施的需求，一方面借鉴和引入科学仪器设施是一个自然而然的选择;另一方面，科学教育在发展中又产生自身的适应教学需要的问题，为解决教学需要显然也需要自我研发配置相应的仪器设施。这两方面共同构成教育技术装备的形成趋势。由教育发展规律所决定，越到后期，科学仪器设施的教育应用属性越相对淡化，现成的、拿来即可用于教学的仪器设施日趋减少，教育技术装备与科学仪器设施开始走向相对独立。
以上显然还不足以完整表述科学仪器设施与教育技术装备产生时的分界与关系。即便通过归纳分类方法，要清晰二者的分界以及关系，确定其互不联系的各自定义，多少都有些勉强。答案是只能从事实出发，从历史发展过程的角度去寻找。显然这是个模糊方程，多数时候二者表现为相对独立又互为彼此的关系。关于它的起源的探索，或可这样认识：教育技术装备主要缘起于科学仪器设施，换言之，即科学仪器设施是教育技术装备的主要形成来源之一。实际上，在科学建构和科学教育的发展过程考察中可以清晰看到，科学仪器设施与教学仪器设施系出同门，具有天然的同一性。这里的同一性意指教学仪器设施与科学仪器设施在理论、工具属性及方法方面有相同的本原，具有同样的性质，存在不可分割的联系，又依不同的条件相互独立，各有不同的内容和形式、不同的运动和变化。二者之间既相互联结、相互吸引、相互渗透又相互转化。融合与相对独立、相互促进，构成科学仪器设施与教育技术装备的历史倾向，直到现代仍是如此。
4 工具知识化：教育技术装备体系建构的表现形式
显而易见，通用工具设施與教学仪器设施明显区别，主要是因应用用途不同所表现出来的。如工具的锤子与教具的锤子，外部是没有差别的，但应用使功能、属性产生的差别如此之大，常常是超乎人们的想象，这主要在于教育规律、教学目标需要的内部知识环境显著区别于一般工具设施的内部知识环境。
这或可是一个人们熟悉的结论，但它的重要性却值得再次强调：“我们的工具作为科学的外部标记，只能记录它们针对的王国的信息。这些工具的设计，也许更重要的还有它们收集到的数据，构建起该科学基本的物质和知识组分。当然，它们并不就是科学的全部内容，因为完整的科学包括一个范围和连贯性不断变化的广泛的知识超结构，与自然相符合，并为将来的研究提供丰富的启迪。”[1]与此相关的事例，如“关于生物是符合能量守恒原理的热机器的证明所依赖的是拉瓦锡和拉普拉斯的冰量热器、李比希用于有机分子分析的仪器、封闭的和开放的呼吸气分析小室、分光镜以及其他无数的生理学装置。但是，对这些仪器的设计和组装也依赖于其创造者们强烈的信心，即这些仪器设施所精确记录下来的数据将具有生理学的意义，隐含在这些仪器里的是对生命的一种解释”[1]。
应该说教育技术装备是比较复杂的教育与科学技术现象。在观察教育技术装备的差异性时，人们似乎遇到了与康德在19世纪分析有关自然哲学的分化、主张院系分科时同样的问题。如此言之似有不妥，但教育技术装备的差异化、融合交叉现象的确又是在教育技术装备研究时难以回避的问题，尽管对这方面的探索和讨论还远谈不上深入，但仍可以据此感到这一问题对教育技术装备发展产生的影响，尤其在教育技术装备的建设、生产、产品环节。
如上，这里将很少涉及教育技术装备的外部属性及形态，因相关内容在各章节中将有较多涉及;将重点关注教育技术装备的内部系统建构，并扼要讨论人们是如何对这一主题进行探索的。
参考文献
[1]科尔曼.剑桥科学史丛书：19世纪的生物学和人学[M].严晴燕，译.上海：复旦大学出版社，2000：158.
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