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教师课堂教学的问题敏感性及其培育

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  摘要:基于问题的P-Q模式认为,教师的问题敏感性不仅包含教师对自身教学的困难、麻烦与障碍的敏锐觉察,而且包括对教学客观问题的准确发问与有效解决。教学的问题敏感性是教学反思与研究的前提。教师发现不了教学客观存在的问题,而且难以对其作理智化处理以及问题探究方式的偏誤,是当前教师课堂教学问题敏感性缺失的现状。研究从引导教师重新确立问题解决型反思实践的专业发展意识,倡导教师践履非结构化教学和鼓励构建协作式的行动研究共同体等方面入手,探究培育教师教学问题敏感性的可能路向。
  关键词:课堂教学;教学问题
  中图分类号:G420 文献标志码:A 文章编号:1673-9094(2020)01A-0007-05
  当前教师对自身的教学反思存在的主要困境有:发现不了教学过程中客观存在的问题或缺陷,抑或发现了问题仅仅是基于个人经验去处理,而非根据问题的类型与解决逻辑去探究问题。因此,教师教学问题敏感性的提出,旨在助益教师明晰教学问题的类型以及理性探求教学问题解决的方法与策略。本文从教学问题敏感性的基本涵义入手,阐释培育教师教学问题敏感性的意义,在对当前课堂教学中教师教学问题敏感性缺失分析的基础上,引导教师重新确立问题解决型的专业发展意识,提出培育教师教学问题感的可能路向。
  一、课堂教学中教师教学问题敏感性的内涵
  在阐释“教学问题敏感性”之前,有必要先梳理问题的内涵与类型。汉语中的“‘问题’有三层含义,一是议题,对应英语的Issue;二是给人类带来消极影响的‘难题、困难、麻烦、不足、缺乏’等的情境 ,对应英文的Problem;三是基于Problem提出的疑问Question,常以疑问句的形式表达,即‘是什么、为什么、如何、怎样’”[1]。所以教学中的“问题”有两种不同的类型,即英语中的Problem(简称 P)和Question(简称 Q),形成 P-Q 模式[2]。下文中出现的教学的P式问题即是教学的疑难、麻烦或障碍等,Q式问题指将P问题转换成为“是什么、为什么、如何、怎样”。而问题解决的逻辑一定包含发现P问题,P问题的理智处理转成Q问题与寻求Q问题的探究策略。因此,教学问题敏感性是指教师对教学过程中所遇到的困境、难题、不足等P式问题的敏锐感知,并将P问题理智化处理转成Q问题,寻求Q问题探究的心理和生理状态。
  二、培育教师教学问题敏感性的意义
  教师能够敏锐地察觉课堂教学中客观存在的问题样态,通过对问题的理性分析与处理并寻求研究问题和解决问题的路径与策略,对降低教学的负面效应促进学生的生长发展、深化课堂教学的行动研究,促进教师的专业发展和深化草根式的课堂变革都有重要意义。
  (一)有助于降低教学的负向功能,促进学生的成长发展
  教师课堂教学的问题敏感性既有助于教师在教学过程中捕捉到因学生需求适应、情景不适或文化冲突等即兴产生的教学问题,更能帮助教师在解决教学的事故、疑难、困惑等后,在教学结束之时迅速找到应对方案、解决策略,有效降低教学的负向效应与功能,促进学生的良性成长与发展。而且,从教学最终目的指向性来看,教学活动的旨归是学生的成人与成事,而教学问题的解决始终是为推进教学质量的提升与教学活动的不断优化。从这个角度来说,教师对教学问题的敏感性或处理问题的适切性的最终指向,都是为了学生的良好成长与发展。
  (二)有助于深化课堂教学的行动研究,促进教师的专业发展
  教学问题源于课堂的行动实践,问题之所以成为问题而非停留在困惑、麻烦、障碍的境地是教师对问题的“勘察”。而问题的破解则需教师在教学的行动过程进行“谋划”“操作”与“研究”。扎根于课堂教学实践的行动研究有别于以往的教师专业发展范式,能利用教师真实的环境与资源,有效促进教师专业发展的教师教育范式。而行动研究的逻辑起点是教师能否敏锐觉察课堂教学的困难、障碍与麻烦,进而转化成“Question”。一定意义上说,教师的教学敏感是教师开展教学行动研究的始基。教师开展教学行动研究的过程,既是推动教师深化对自身教学认知、强化自身的专业意识的过程,也是促进教师形成教学合作共同体和合作文化的过程。因此,只有教师具备了发现、勘察、转化问题的能力,才能在循环的螺旋式合作研究进程中,实现教学问题的解决,强化教师对教学的认识,促进教师的专业发展。
  (三)有助于促进课堂创造,深化草根式的教育变革
  “自上而下”的基于国家政策力量推进的课改,是常见的改革路径。然而,新课改进入深水区遭遇的主要困境是:由原先的“理念优选、范例推销、制度配合”[3]实施的课改内容如何在一线课堂中扎根,变成推动深化课堂变革的原动力。对于这一困境的突破实际上需要教师立足自身的课堂研究和创造。而课堂研究和创造是通过教师在不断研究、解决日常教学中屡屡遭遇的真实问题中实现的。所以,培育教师教学问题敏感性的直接目的是实现课堂教学变革。“自上而下”的政策推动和舆论助推虽然在一定程度上帮助教师开展教学改革取得一定的“合法性”,但是此种合法性在贯彻过程中可能会导致在日常生活场域中已经具备多重角色身份的教师负担加重,进而导致教师对教学改革的抵触与抗拒。因此,教学改革与创造应该从教学作为一种专业性研究行动的本质内涵中,去挖掘改革的缘起与持续的内生性动力。而这种内生性动力源自教师对教学质量提升的本能需求,它的催化和持续需要教师在不断的问题研究和解决中获得。
  三、课堂教学中教师教学问题敏感性缺失的现状分析
  教师的教学问题敏感性是影响学生成长、教师专业发展和课堂变革的重要因素。但在教育研究和实践中,多数研究者和教师更多关注对问题的发现(即问题意识),鲜有从问题的“发生”和“类型”等关注问题的元认知角度去理解与研究教学问题。具体来说,当下课堂教学中教师教学问题敏感性缺失的表现有:
  (一)教师发现不了教学客观存在的P式问题   在一线的中小学教学中,常有教师发现不了教学中客观存在的问题,等教研员或其他老师对教学提出疑问时,授课教师才恍然大悟。正如有的学者所说“P是被发现的,发现问题是一种技能。”[4]。教师缺失发现P问题的技能的原因大体如下:一是教师对结构化教学的迷恋。结构化教学即教师基于教学的目标、内容、方法和评价等教学元素,将教学的元素重新组合成不同的类型教学结构,然后按照這些类型结构将40分钟的课堂拆分成固定的环节与程式。此种教学因其明确、清晰的实施路径让教师在教学中有章可循、有据可依,使得不少教师热衷于套用各种教学结构。但结构化教学的程式主义及其过度的预成性禁锢了教师对教学过程的情境性困难、障碍或麻烦的敏锐觉察与捕抓。二是教师对教学控制的依赖。教学控制源于教师对教学复杂性与不确定性的隐忧,教师将复杂的教学活划分为几环节,然后在教学环节的操作过程中利用对教学时间、空间的严格把控,实现对教学对象的引导。但是,教学控制在教师作为课堂主宰者收获自信与实现教学预设目的的同时,因复杂性的教学活动被教师简化为机械控制的行动,导致教师失去了许多捕捉偶然性疑难困惑的机会。
  (二)难以对教学客观存在P式问题做出转换成Q式问题的处理
  教师难以对教学客观存在的问题做出准确发问,是因为对问题边界的含混与模棱两可,找不准问题究竟属于“P”还是“Q”,导致教师失去了教学反思的前提与反思深入的可能。所谓对教学过程中的疑难、麻烦、困惑等P式问题的理智化处理,就是将P问题从“是什么”“为什么”“怎么样”三个方面追问,转换成Q式问题。教学的P问题源自特定的教学情境,是客观存在的,需要教师依靠问题意识去敏锐觉察。而Q问题依靠的是教师的主观认知,需要教师具备辨析、分析问题的能力。进一步对问题做出研究,采取具体的方式策略(如具体的调查、观察、实验的研究方法等)则需要教师具备一定的研究方案设计与实施验证的能力。因此,教师难以对教学客观存在的问题作理智化处理是因教师缺乏辨析、分析问题的能力。
  (三)教学Q式问题探究方式的偏误
  教学Q式问题探究方式的偏误是教师仅仅用日常的教学经验去解决零散、琐碎的教学P式问题,没有用科学系统的探究方式与遵循问题解决的内在逻辑进行问题的探究解决。如何在研究、解决问题的过程中形成P—Q的问题域和问题系统的敏锐觉察、感知,需要教师对问题的持续关注,并基于问题解决的内在逻辑,运用科学系统的结构化研究方式开展研究活动。问题解决的内在逻辑实际上遵循的是Q式问题发生的内在逻辑。即P式问题作为一种研究对象,它遵循着研究对象是“什么”(正在发生、正在出现、什么类型等),“为什么”(为什么发生、出现,为什么是这些类型等)和“怎么办”(如何发生、如何出现、如何形成这些类型等)[5]的逻辑。而科学系统的结构化研究方法意指问题具有产生的情境性、方法具有具体的操作步骤和研究行动具有组织性与协作性。问题具有产生的情境性是指研究问题来源于教师在教学过程中遭遇的真实、客观存在的障碍与疑难困惑。方法具有具体的操作步骤是指教师探究问题的方法是可以操作执行、科学规范的研究方法,如包含研究假设、执行方案,也包含具体的验证方式。而研究行动具有组织和协作性,即教学问题的探究不是教师一人单独的孤岛式行动,而是同行、师生之间的合作化探究。
  四、培育教师教学问题敏感性的实践路向
  综上所述,教师的教学问题敏感性是规约教学的功能发挥、学生的健康发展、教师的专业成长和课堂深度变革的重要因素,因此有必要思考教师教学问题敏感性培育的实践路向。
  (一)确立基于问题解决的反思实践型专业发展方式意识
  如果认为“教学的目的或价值就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”[6],教学也追求师生的教学相长,那么教师通过教学反思达成的目标是教学问题的解决和产生对教学过程新的、精彩的理解与认知。教师确立问题解决型反思实践的专业发展方式意识是教师在对P式问题敏锐觉察后转化为Q式问题,然后对Q式问题的设计、持续性关注,直至对Q式问题形成研究结论后,推动对P式问题的解决。教师对教学的反思是以问题的实质性解决和基于教学问题获取教学的深入认知为主要目标。问题的解决过程包含目标指引、操作序列和认知操作[7]。教学问题解决是对教学问题的情境性觉察与感知后,对问题做理智化处理并寻求解决途径和方式,通过团队的协作互动实现目标的过程。如图1所示,当行动检验得出的结果与研究假设不吻合时,或者因研究方案、策略出现的偏差没有实现预设的研究目标,问题研究将回到研究假设作“复盘”式演练与改进实施,即路径①。如果问题研究最终实现了预设的目标,即得出了教学具体的Q式问题的“是什么”“为什么”“怎么样”等,那问题解决的路径将如图1的路径②所示,并依据研究的结论解决来源于具体教学情境的P式问题。因此,教师对于具体的教学疑难、困惑的解决是上升到基于专业化系统操作的螺旋式行动,并且此行动是具持久性的,发生在真实的问题情境的合作化参与实践。
  (二)践履非结构化教学,跳出结构化教学的思维禁锢
  教师培育教学问题敏感性一个重要路向是践履非结构化教学,跳出结构化教学的思维禁锢。所谓非结构化教学是在“生成性思维指导下的,根据具体的教学情境选择适宜的教学方法、运用灵活的教学组织、采取多样的教学方式、创造性地进行教学实施的开放性教学系统”[8]。践履非结构化教学,首先需要教师具备“碎片化”的思维方式,对教学的理解不再秉持如经验所知那样,教学分为哪些环节与步骤,需要如何践履与操作。而是每节课开始之前需要教师做教学的“陌生化”和“去常规化”处理,跳出教学的“理所当然”式认知或“集体下意识”状态。其次,根据具体的教学情境和学习者的个性化学习需要选择合适的教学方法与调整教学内容,弱化教学方法的“预成性”和教学内容的“预备性”,将教学调整为师生协同式探究的生成性活动。再次,采取互动型的表现性评价。互动型的表现性评价是开放式的过程性评价,即师生在教学的互动参与过程中,采用师生、生生评价彼此的教学(学习)行为表现,教师从中获取学生对自身教学的意见、学生各自的行为状态与学生发自内心的学习需求,从而不断调整自身的教学行为。
  (三)构建协作式的行动研究共同体,利用他者视角审度教学问题
  在日常教学生活中,教师审视自身的教学问题需借助他者的视角。而构建协作式的教学行动研究共同体,是教师借助他者视角发现自身教学问题,形成自身教学问题感的又一重要路向。强调行动研究的共同体建构,意味着教师行动实践的伙伴除了身边的同事之外,还有朝夕相处的学生。教师之间的行动研究,是利用他者专业的视角帮助自己挖掘问题。而师生之间的行动研究是倾听学生的“疑难”“困惑”,利用需求者的视角观照自身教学的活动缺失。因此,教师的行动研究不是教师一人唱“独角戏”或者孤岛式行动,而是教师间协同合作与师生间共进的研究实践。在协作共进的教学研究行动中,教师不仅需要审视自身的观点与行为,还需要理解他者的观点与行动。所以,在“自我—同行—学生”构建的行动研究共同体,不仅营造了多元的视角空间,而且可以形成多元的对话主体,在审视—对话—交流中触动多元的思维迸发,形成多维的思想观点与行动策略,提高教学研究行动的合理性,实现教学问题的有效解决。
  参考文献:
  [1][2][4][5]朱旭东.论学位论文“问题”的内涵、类型和写作的关联性[J].学位与研究生教育, 2014(4):18-22.
  [3]龙宝新. 论教育改革的路径[J].华东师范大学学报(教育科学版), 2014(3):31-37.
  [6]张华.教学即研究[J].全球教育展望, 2006(12):9-12.
  [7]张积家.高等教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2009:182.
  [8]冯加渔.论非结构化教学[J].课程·教材·教法, 2013 (4):39-43.
  责任编辑:李韦
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