高中生物教学中合作学习策略应用探讨
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作者:时德红
摘 要：合作是将学生集合到一起，围绕一个、多个探索的知识点，提出自己的看法，并通过交流经验，互相肯定、否定思维结果，而化解问题，深刻地理解问题的学习过程。一般来说，合作能够减少学生的学习压力，同时有助于提高学生的自主积极性，较为适合在抽象的问题中实施，高中时期学生学习心理压力较大，且生物学科的抽象性较强，就较为适用合作模式展开互动，教师应结合高中生物的学科特点，使得合作学习能力顺利开展。
关键词：高中生物;教学;合作学习;策略
一、 高中生物教学中合作学习的不足
（一）未构建合理的小组模式
高中生物合作中，采取就近模式，临时在课堂上组建小组是比较常见的，尽管教师想要打破这种固化的合作方法，鼓励学生自由结组，其最终的结果，也经常是学生三五成群，一起讨论八卦，或者是关系好的人组队，小组成员的生物理解能力差不多，不能给予对方帮助，这样的合作情景下，教师无法对所有的小组进行实时监督，就导致一些小组比较敷衍，他们的合作结果借鉴其他的小组，或者答非所问，合作反而浪费时间，难以根本上达到讨论的效果。
（二）合作的计划不完整
合作随机展开，教师未制定合作计划，学生在合作中找不到思路和方向，高中阶段，教师高估了学生的自学能力，部分学生的确能够结合教材和教师提供的线索，在合作中自主找寻方向，自设问题进行互动，然而部分学生在脱离了教师的合作安排下，就不明所以，不知道合作的目的是什么，合作中讨论一些游离在重点之外的信息，导致学生合作中虽然兴致勃勃，但在全班进行合作反馈时，这些小组讨论的信息不被重视，他们受到了打击，合作积极性不高，且合作中始终依赖教师，缺乏独立思考意识。
（三）合作仅集中在课堂上
高中生物学习的主战场是课堂，因此合作模式也仅集中在课堂上，课后布置任务，仍旧是让学生独立完成，甚至有的生物教学并不布置课后任务，学生课后的学习时间多集中在语数英上，生物复习的时间少，且合作中也多进行理论方面的探索，合作梳理生物的知识点，而鲜少展开实验、实践合作，学生合作中的体验感不强，课后合作机会少。
（四）合作始终受教师的牵制
展开合作互动后，合作的问题、合作的目的、合作的方向、合作后教师要考查的内容等均是由教师来制定的，不仅如此，合作的时间安排、合作的思路等也受教师的限制，甚至在合作之后，进行阐述的时候，也担心自己说错，只能机械化地从比较单一、不容易出错的方向着手，记性小组的概述，他们合作中的创新意识薄弱，合作的主动性不强，而若是教师放开手，此时又回到本文所概述的问题上，如此循环，合作找不到突破口。
二、 高中生物教学中合作学习的策略
（一）合作构建小组模式
构建合作小组，并非易事，传统小组成员的选择、划分，是较为随意的，缺乏科学根据的，新时期，教师应为合作小组的构建，而制定分层模式、以优带差模式、ABC小组模式等，教师可以先对学生进行一次生物测评，通过生物口头讨论、自主发言、试卷测验等方式，对学生进行评分，并制定班级生物评估表格，对每个学生进行评价，将学生按照成绩与课堂表现，分为基础层、优生层、中间层，合作中，就可以从各个层次分别抽选1～2名学生构建小组;在学生均基本了解生物后，为展开生物问题的创新探索、深入探索、问题纠正等，可在合作中采取以优带差模式，此时的优、差并非指学生的成绩，而是要结合学生生物学习的态度、合作中的积极性等进行考虑，如某学生在合作中的组织能力很强，对本章节的兴趣比较高，课堂上注意力集中乐于发言，这样的学生就可以成为小组组长，带领一些不爱发言、兴趣不高的学生展开合作探索，去影响这些表现被动的学生，使得他们看到生物的趣味点，在合作中逐渐变得积极起来，另外教师应积极地利用“鲶鱼效应”对学生进行激励，应将不同兴趣爱好的学生分为一组，使得他们阐述自己不同的观点，从多角度展开生物的研究。另外针对一些课后活动，教师可以构建ABC小组模式，将有同样兴趣的A放在一个小组，以此类推，使得学生在小组中有共鸣感，课后的探索方向统一，争执更少，在默契的氛围下缩减课后的合作时间而自主完成命题研究。以上均需要教师对学生有充分的了解，不要单一地从成绩方面去考虑分组合作，对学生既要一视同仁，又要明确学生的不同点，通过合作因材施教，在不同的合作目的、不同教材重点下，采取更为有针对性的合作形式，让学生都能够表现自己，树立自信，同时这种多变的合作形式，还能够让小组成员不断调整，使得他们在合作中建立不同的感受，在合作中产生新鲜感、期待感。
（二）教师明确合作的计划
教师可以结合教材的重点要点，建构合作计划，考虑到学生的差异，计划应包含基础计划、探索计划、延展计划，促使学生能够一步步走进计划当中，通过自己的努力去解开生物谜题，获得合作满足感。如教学人教版“DNA分子的结构”，教师可通过微课，演示抽象的DNA分子，微课播放以后，学生合作总结，此时完成基础计划：要求学生合作：①概述DNA分子结构的主要特点;②了解模型构建的科学研究方法。第一点需要学生进行语言总结，第二点需要学生回答一些简单的模型构建问题，学生基本都能够完成，而后当教师演示完课件，在黑板上画出6個游离的脱氧核苷酸，此时教师划分小组，并利用小组抽签等模式随机的选定一名学生，将这6个游离的脱氧核苷酸在黑板上连接在一起，而小组的其他成员可以提供意见，进行补充和纠错。学生对比各个小组的连接形式，并分析连接的对错时，应允许各个小组主动发言，积极地阐述本小组连接的思路，主动说明错误点，并评价其他小组的连接方式，互相进行指正，接着教师将教具材料发给小组，要求小组制作脱氧核苷酸模型，已经制作完成的，或者制作进度比较快的，教师可以在小组巡视中给予鼓励，并进行展示，课堂上没有制作完成的，要求学生合作在课后完成，结合教师利用课间展示一个已有脱氧核苷酸，在链的右边构建一个相同的链，并询问学生：“课间中展示的两条链，能否构建DNA分子？”指引学生基于碱基位置、碱基配对关系等进行思考，此时允许小组自由发言，因为是将未填碱基地方填上正确的符号，而刚才没有发言的小组，应总结碱基的配对原则。合作贯穿全程，既给予了学生的自由合作讨论空间，明确了各个阶段的合作目的，同时也让学生在合作中互相指正，实现了组内互动、组与组之间的互动效果。 （三）紧贴社会背景延展课后合作
生物知识的抽象性，导致学生在面对生物的时候，总是模糊的去认知，而不能具体地去思考，这种抽象问题隔膜在合作中也时有体现，学生合作中不能构建生物信息网，影响合作的进度。同时学生只在课堂上开展合作，并不能帮助学生形成合作的习惯，只有将合作延展到课外的时间，鼓励学生自主合作，才能够帮助他们养成生物的主体探索意识。如教学“人类遗传病”后，要求学生合作搜集资料，分析三种遗传病，能够说明遗传病的发病情况，并据此从生物的角度对遗产病进行分析，分析的方向可以由学生自拟，课后的合作任务设计应具有多选性。另外为了增加课后合作的趣味性，教师可让每个小组假设一道命题，结合系谱图构建生物信息，各个小组抽选命题，将抽到的系谱图作为合作解答任务，对系谱图现有信息进行总结与猜想，这种合作制定题目，互换问题进行解析的形式，更具趣味性，相较于课后教师布置任务，让学生合作完成，这种让学生自己布置任务，交换完成的形式，更有利于学生思考，在设题与解题中，学生反复复习、推敲，既要设定比较严谨、困难的问题，又要为答题做准备，思维比较活跃，从教材分析到课后资料的收集，学生对生物的理解也更为深刻。
（四）翻转课堂合作打破陈规
传统合作形式，拘泥于课堂安排，学生只能被动地等待教师布置合作任务，尽管在课后学生比较自主，但也是基于教师的安排，让学生在某一问题角度进行合作，而完成任务的过程。素质教育环境下，为彻底激发学生的自主积极性，教师应打破陈规，尝试采取翻转课堂合作模式来转换课堂角色，让学生代替教师来讲课，教师从旁指导，加深学生的印象。如教学“细胞的衰老和凋亡”，教师先制作微课，将微课视频传递到学生的手机上，学生合作准备进行主讲，微课中主要描述了个体衰老与细胞衰老的关系;描述细胞衰老的特征;细胞衰老的主要因素;细胞凋亡概念、意义;细胞凋亡与细胞坏死的区别。同时还将有关的资料发送到班级群当中，学生可以结合链接信息，做好讲课准备，教师抽选一个小组讲课，其他小组旁听，学生要结合微课，采取通俗易懂的语言形式，利用比喻等方式趣味的讲述知识，还应梳理知识信息，构建思维导图等，理清知识之间的逻辑关系，相当于将小组合作总结的内容，以更为明了、具体、趣味的方式陈述，且以讲课的方式来介绍，这样的合作模式下，学生课前就已经基本的记忆了知识，学生讲课的内容就是他们所理解的程度，接着教师只要帮助学生进行知识总结、补充说明，并将学生未讲到的内容转换为问题，让学生合作讨论，就能够达到事半功倍的教学效果。
三、 结语
高中生物合作中，教师应帮助学生尽快地融入合作氛围，基于生物的探索要点，鼓励学生从不同的角度阐述自己的看法，合作中减少对生物的混淆感、错误理解，构建逻辑化的知识体系，将抽象的知识转换为直观的认知。教师应科学的分配合作小组，观察学生合作中的表现，给予学生更多的合作学习机会，促使学生的生物素养逐步提高。
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作者简介：时德红，新疆维吾尔自治区昌吉回族自治州，新疆昌吉州第二中学。
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