论新时代高等教育高质量发展的实现路径

来源:用户上传      作者:钟晓敏

　　摘 要：实现高等教育内涵式发展需要不断推动高等教育发展的理念创新、模式创新。高等教育高质量发展是一种特色要求高、质量程度优、满足需求能力强的高等教育发展理念、模式，是提升内涵式发展水平的科学选择。走高质量发展之路体现了大学在新时代的新担当，大学应把“高质量发展”贯穿人才培养改革全过程，以此促动教师队伍建设、学科建设、科研和社会服务的高质量发展，从而全面提升大学发展内涵。
　　关键词：新时代;高等教育;高质量发展;人才培养
　　一、把“高质量理念”作为本科大类人才培养改革取向
　　高等教育高质量发展是一种特色要求高、质量程度优、满足需求能力强的高等教育发展理念、模式，是指高等教育系统将高质量发展理念渗透融入教学、研究、服务等各类学术活动中，获得比较平衡、充分的发展，其成果能较好地满足外部需求和自身需求。
　　浙江财经大学把“高质量发展”贯穿人才培养改革的全过程，秉持“特色育人、高质量育人、满足多样化需求”的人才培养理念，关注每一位学生的成长成才，推行多样化人才培养路径，培养自主学习能力、批判性思维能力、创新创业能力，努力把学生培养成为能主动适应社会主义市场经济建设需要的具有国际视野的应用型、复合型、创新型、创业型人才。
　　强化特色育人。学校着力培养学生的财经思维、人文情怀、身心健康以及创新创业意识和能力，彰显经管人才培养特色。一是依托经管优势特色学科，加强财经教育，培养以成本收益分析为核心的财经思维，让成本意识根植于人的潜意识中。二是注重通识教育，坚持以人为本，融价值塑造、通用能力培养、核心知识获取为一体，加强人生价值导向教育，培养学生的奉献精神和社会责任感，提升学生的人文情怀。三是树立“健康第一”的体育育人理念，既要身体健康又要心理健康，力求强身健体与养成竞争、团队合作、遵守规则和秩序的体育精神并举[1]，重视心理健康教育，促进学生身心健康全面发展。四是强化创新创业教育，将创新创业教育与专业教育相融合，建设和优化与创新思维、创新方法和创业能力培养相关的创新创业课程体系，培养创新创业人才。
　　注重高质量育人。坚持“宽口径、厚基础、强应用、个性化”，为学生提供更高质量的专业教育。一是实施大类招生和大类培养，对相关专业划分培养大类，同一大类中各专业低年级课程打通培养，构建学科大类基础课程，厚实学科基础，拓宽培养口径。二是加强实践教学，将短学期实效化，同时在通识教学、专业教学以及个性化教学平台中均设置实践环节，并增加实践教学比重，切实增强学生的知识应用能力。三是为适应和满足现代社会对多元化人才的需求及人才的个性化发展的需要，坚持以学生为本，鼓励个性化发展的原则，探索建立弹性、灵活、具有更多选择机制的学分制人才培养模式，为每个学生提供最适合的教育和更高质量的个性化发展空间，使学生的个性特长得到充分发展。如设置个性化教学平台，分别设计学术拔尖人才类、跨学科复合类、就业创业类三种培养路径。
　　优化育人评价机制。基于OBE（Outcomes-based education）理念，贯彻目标及能力导向的原则，围绕“培养什么样的人、怎样培养人”这一根本性问题，根据社会经济发展的需求，明确专业培养的目标和要求，细化毕业要求及课程体系设置，并根据不同课程教学的内容、知识和能力要求，确定课程教学方法，建立评价和持续改进机制。
　　二、将“高质量要求”贯穿本科大类人才培养改革过程
　　按照上述理念，学校打破传统狭隘的专业教育思想，构建以“宽口径、厚基础、强应用、个性化”为核心的人才培养机制，设置“大类培养、专业培养、个性化培养”三个循序渐进的培养路径，分设通识教学平台、学科教学平台、专业教学平台和个性化教学平台四个逐层递进、相互联系的教学层次。
　　注重通识教育，提高学生的综合素养。根据把学生培养成具有财经思维、人文情怀、身心健康的德、智、体、美全面发展的高素质人才的总体要求，针对财经人才培养的特殊性，设置通识教学平台，构建大通识框架。通识教育包括课程环节和实践环节两种教学形式，其中课程环节分为通识基础必修、通识分层必修、通识选修三大模块（见表1）。从课程学分结构来看，通识教育总学分为49～75分，占毕业总学分（160学分）的30%～46%，充分体现了对通识教育的重视程度;同时也加大通识选修课程比重，鼓励学生自主安排学习进程。从教学内容来看，一方面，根据不同专业类别设置通识选修板块课程的修读要求。比如，各专业类学生均要求修读“社会认知与国际视野”或“人文素养与審美艺术”板块的课程，加强人文素养教育，提升学生人文情怀;同时非经管类专业学生必须要修读“管理智慧与创新创业”板块的课程，培养学生的财经思维。另一方面，创新体育育人模式，培养健全人格和健康体魄。学校将体育与学生德育、智育以及个性化、特色化培养相结合，形成“提升学生运动能力，增强学生体质健康，培养完全人格”三位一体的体育教学目标。
　　厚基础与强能力并重，培养学生可持续发展能力。为扩大知识传授广度，拓展学生知识面，实现宽口径培养，学校在人才培养方案中设置学科教学平台课，包括学科必修、学科选修及短学期模块，学分占总学分的比例不少于15%。学科教学平台是学生接受专业大类教学、引导其进入所学学科领域的必学课程，同一培养大类的专业统一设置学科教学平台课程，并根据专业所属大类的共同教学要求进行学科教学，有利于培养学生的可持续发展能力，为其终身发展奠定宽广厚实的学科基础。学科教学平台课程的设置体现了淡化专业界限、夯实学科基础、拓宽知识面的原则，确保同一大类人才培养的基本规格和全面发展的共性要求。同时，课程结构设置从学科知识体系的纵向结构关系和各课程要素之间的横向结构关系两方面综合考虑， 促进通识、学科、专业教学平台课程功能互补，实现教学过程和教学效果的最优化，满足学生知识、能力、素质等方面的要求。此外，学校兼顾学生个体长远发展与职业发展需要，在人才培养方式上更加注重实践教学。在各层次教学平台中均设置实践环节（见表2），并增加实践教学学分比重，如中文法学类专业实践学分不少于总学分的15%、经管艺术类专业实践学分不低于总学分的20%、理工类专业实践学分不少于总学分的25%;同时将短学期实效化，在学科教学平台和专业教学平台中设置短学期模块，安排综合实验课、创业实践课、学科竞赛课、考研提高课、学科专业前沿研讨课、本科生科研训练课、暑期国际课、专业实践实习、社会调查等供学生选择。 　　实施分层分类培养，因材施教。一是根据学生学习能力以及专业特点和要求，对英语、计算机、数学等通识课程实施分层教学。比如，针对不同英语基础的学生，大学英语听说和读写实行不同层次的教学;根据不同专业对数学的要求不同而设置程度要求不同的数学课程。二是根据学生个性特点及发展需要实施分类培养，设置学术拔尖类、跨学科复合类、就业创业类三种培养路径的个性化教学平台，并在课程环节中设置10～12学分的个性化选修模块。比如对继续深造的学生提供学术拔尖类模块，安排至少两门本专业相关学科方向的研究生课程供学生选修，本科生与研究生共同授课，开辟本硕贯通的学习通道;对直接就业的学生，注重跨学科复合型的培养，提高其就业竞争力;对有创业意向的学生，提供就业创业类修读模块，着重培养学生的创新创业素质和能力，激发学生的创新创业潜能，帮助学生自主创业。另外，学生还可以结合兴趣和专业培养要求，在全校范围内任意修读6个学分的选修课程。
　　创新大类分流及专业准入准出机制，给予学生成才选择权。公平对待每一位学生，努力做到“一人一个培养方案”。其一，实施大类分流。学生经过大类培养阶段后，通过自主选择，并以高考成绩、入学后总平均学分绩点、笔试成绩等为依据，在专业大类所包含的专业范围内进行专业分流，进入专业培养阶段;其二，建立专业（类）准入制度。学生达到准入专业（类）设定的条件后，可在第二至四学期在全校范围内申请转入该专业（类）修读，同时为尽量满足学生需求，对于未达到准入条件，但在学校规定的专业类刊物上独立发表与准入专业相关的论文者、或有某种疾病及特殊困难者也可提出申请。其三，创立专业准出制度。学生达到从准出专业毕业的要求，申请准出后完成毕业论文等环节，可取得准出专业的毕业证书;跨大类符合多个专业准出条件的，可选择一个专业准出，额外完成其他专业相应培养方案的可申请辅修专业证书。
　　大类分流及专业准入准出机制使学生拥有更大的专业选择权，在大类分流、专业（类）准入、专业准出等环节均可选择或转换专业方向，转专业的机会增加，修读目标专业的方式也更灵活。一是以目标专业准入条件替代原专业修读成绩的转专业规则，让更符合要求的学生转换专业，专业针对性更强;二是以准入准出制度替代原转专业制度，学生通过准入机制可以转换专业，通过准出机制从目标专业毕业，也可达到转换专业的目的;三是以准出制度替代原双专业修读制度，使学有余力的学生在完成原专业修读的同时跨类准出目标专业，可选择一个作为准出（毕业）专业，另一个申请作为辅修专业。
　　三、以“高质量人才”评判本科大类人才培养改革成效
　　学生学习成果评估是高等教育质量保障的一种重要范式。学校大类人才培养改革是基于OBE 理念的人才培养模式改革，而学习成果评价是OBE教育模式的重要环节。学校建立基于OBE理念的大类人才培养评价机制，教育相关主体对受教育者在学习的不同阶段所取得的学习成果进行系统评估，在综合考量国家社会、高等教育、用人单位、学校以及学生个体等多方面发展需求的基础上，围绕目标期望与实际需求的契合度对教学效果和学生学习成果进行评价。一是以学生为中心进行评价。教学内容、教学方式、教学资源的配置均围绕学生个体发展来确定，以确保学生学习目标的达成和知识、能力、素质的全面协调发展。二是以学生学习产出为准则进行评价。OBE 教育模式本质上是围绕“定义学习产出—实现学习产出—评估学习产出”这条主线展开的，而评估学习产出是实现教育模式闭环的关键环节，学习产出体现了学生达到预期培养目标的程度，包括学生个体满意度和社会满意度。三是强调持续改进。OBE 理念要求对培养目标、毕业要求和教学环节都要进行评价，对学生学习产出的预设不是一成不变的，应随着经济社会、行业发展、高等教育等对人才的需求以及受教育者自我预期等因素的变化而不断优化;同时，建立毕业生跟踪反馈机制、高等教育系统以外有关各方参与的社会评价机制，对人才培养目标达成情况进行综合评价，加强过程质量监控，形成“评价—反馈—优化—实施—监控—评价”的良性动态循环。
　　四、以“高质量发展”促进大学内涵全面提升
　　人才培养工作的高质量发展是大学教师队伍建设、学科建设、科研与社会服务等高质量发展的合成之力，也是反向推动大学教师队伍建设、学科建设、科研与社会服务等高质量发展的有效突破口。以人文社科類大学为例：第一，人才培养工作的高质量发展要求把建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的高质量教师队伍作为学校发展的基础性工作，所以需要创新人才引进和培养机制，构建阶梯式全职业生涯人才发展体系，关爱人才，用好人才，促进人尽其才、才尽其用。第二，人才培养工作的高质量发展要求营造宽松自由、潜心治学的学术环境，铸成一个紧密的科研—教学—学习连结体[2]，鼓励教师吸纳学生参与紧跟学科前沿的科学研究活动，运用创新思维和批判性精神从我国改革发展的实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论，着力产出蕴含学校学科特色并且体现中国特色、中国风格、中国气派的高质量哲学社会科学学术研究成果，并及时纳入教材、带进课堂。第三，人才培养工作的高质量发展要求坚持问题导向、需求导向，依托学校学科特色与科研优势，以跨学科、政产学研用紧密融合的组织方式建设一批特色研究院，以此为基础打造特色智库，既发挥哲学社会科学在治国理政中的重要作用，又通过贴近实际的高质量社会服务活动，把实践发展新经验、社会需求新变化及时纳入教材、带进课堂，帮助学生正确认知社会、增进情怀。
　　总之，高等教育系统及各所大学应遵循新时代高等教育发展规律，在高质量发展上做文章、下功夫、求实效，促进大学内涵全面提升，为建设高等教育强国进而实现中华民族伟大复兴发挥好基础性作用。
　　参考文献：
　　[1]黄达人，等.大学的声音[M].北京：商务印书馆，2016：133.
　　[2]伯顿·克拉克.探究的场所—现代大学的科研和研究生教育[M].王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，2001：1.
　　[责任编辑：周 杨]
　　钟晓敏，浙江财经大学校长，教授。
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