对小学高年级阶段数学学科“学讲教学”的思考和探究

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　　 摘 要：教师传道授业解惑过程中的“讲”需要学生的主动配合与积极反映，只有如此才可确保“讲”的效率与质量。换言之，学生“学”的实际表现与具体成果是评价教师“讲”的质量的直接途径。教师的“讲”与学生的“学”为相辅相成、相互促进的关系，二者只有在彼此交融的状态下才可实现共赢。故而，本文以小学高年级数学教学为例展开深入思考与探讨，并对结果进行简单论述。
　　关键词：小学数学;高年级;学讲教学;教学策略
　　
　　通过研究教学实情可以得出，教师的“讲”与学生的“学”并非互不相连、各行其是的状态，所以一线教师要想切实提升教学的有效性需要准确把控“讲”与“学”的关系，并对其加以应用。对于小学高年级的学生而言，其往往已经掌握一定的学习技能，所以“学”与“讲”二者也随之出现微妙变化，处理好二者关系确保其深入融合，使其在相互包容的状态下互相促进并将其优势充分发挥是教学工作者需要解决的首要问题。本文以此认知为切入点思考小学高年级数学学科学讲教学活动的具体推进策略。
　　一、 分析小学高年级数学学科开展学讲教学的优势
　　（一）有利于学生养成提前预习的良好习惯
　　倡导学生开展自主学习，将课堂教学的主体交还学生是“学讲教学”的基本核心，课前自主预习、课上合作交流以及课后小组讨论是此种教学方法的主要步骤。在此过程中出现教师走下讲台与学生走上讲台的转变，教师由传统教学中的教学主导者变为学生学习效果的查验者与聆听者。小学生为了提升课堂上讲解知识的实际质量继而获取同学的认可，通常会选择在教学之前“备课”，其备课的过程即为提前预习知识的过程。教师为了强化学生的预习效率和预习质量可提前以问题形式给出预习内容及学习任务，不仅可帮助小学生明确预习方向，而且可调动其预习的积极性与主动性，久而久之小学生养成良好的预习习惯。
　　（二）有利于抓取学生存在问题进而提升教学针对性
　　学生产生“假知”现象是小学高年级数学教学中的普遍现象，进而引发后续知识与能力的脱节，也就是常说的“教师讲的都会、做题全都不对”的情况。究其根本，学生在课堂教学中机械复制教师对问题的思考并未展开独立思索是引发此种现象的主要原因。课堂教学中教师教学知识与学生思考知识为此消彼长的关系，教师过多的讲解知识不仅会压缩学生的思考时间，而且会剥夺学生独立思考知识、探索知识的机会，进而学生逐渐形成定势思维。换言之，教师主动教学过程中会引导学生与自身思维保持一致，在此过程中学生只有通过独立思考才能暴发的问题被隐藏起来，因此出现似懂非懂的现象。以学讲模式开展教学时让学生作为教学主导，教师在其主动讲解知识的过程中可发现学生知识体系存在的误区或者问题，进而可对其进行实时纠正。而且可通过学生个体学习情况映射实际教学效果，便于后续教学的针对性调整。
　　（三）有利于学生发散性思维、独立性思维以及创造性思维的养成
　　讲授法是现阶段小学数学教师普遍采用的教学方法，长时间应用此种方法开展教学会使得小学生产生依赖性，在此过程中学生的独立性、主动性以及创造性思维均被抑制。众所周知，教师在实际开展教学之前均会以教学目标为依据进行“备课”，在此过程中如何提升教学效果是其考虑的主要问题，甚少涉及“备学生”的内容。所以说，教师在教学过程中往往重视学生学习兴趣的激发与学习积极性的提升，未关注学生思维的闪光点并对其进行培养和锻炼，学生在此种被动学习状态下逐渐养成懒于思考的习惯。而利用学讲教学方法教学的过程中，教师可将目光放于学生的知识讲解过程，也就是其思维动态过程，便于教师抓取学生的思维优势进而加以培养。
　　二、 小学高年级数学学科开展学讲教学的具体策略
　　（一）合理平衡“学”与“讲”的活动空间
　　教学实践结果证实，只有确保充分拓展教师“讲”的空间与学生“学”的时机才可实现学讲双赢的最终结果。教师在开展教学的过程中必须为自身“讲”预留充足的活动时间，并且给予小学生“学”的实践时间，保证二者可由内在特征充分展示的基础上有效呈现外在特点。就小学高年级的学生而言，其在前几年的学习与锻炼过程中已经逐渐养成学习数学知识、解析数学案例以及探索数学原理的方法与经验，在认知数学知识点与解析数学案例时存在自身独特见解，所以其单独开展学习活动的愿望对比低年级学生更加强烈。因此，小学高年级的数学教师需要为自身“讲”和学生“学”预留相应的独立空间，不能出现教师“讲”代替学生“学”的现象，而是教师在自身“讲”的空间内做好知识定义、性质等有关内容的讲授后给予学生“学”的时间和空间，帮助小学生更加全面、透彻的消化与吸收知识。
　　如教学《比例的应用》的有关知识点时，教师可就先学后讲的教学模式进行应用。以问题导学组织学生开展有关知识认知与探究的先学活动，使学生在自我研读教材、理解概念的过程中可大致理解和认知比例的具体应用以及比例关系等。教师将学生自学成效作为基础，组织习题实践活动，进而可获得小学生自主学习的实际状况，为后续讲解环节提供依据。教师在全面了解学生先学的实际状况后可针对性调整教学侧重点，明确采用比例知识解答数学问题的关键点，使得学生可认识到此知识的核心是关联量以及其比例关系的确定，结合已经明确的比例关系与题目内容即可准确解答。此种学讲教学模式不仅尊重教师与学生的各自特性，而且做到学与讲二者的有效衔接，进而可切实提升课堂教学成效。
　　（二）协调“学”与“讲”二者的交叉融合
　　教育构建学理论指出，相互贯通、相互包容既是学与讲二者的活动过程又是其主要特征，在教学过程中不存在绝对意义的各自为政，也没有真正意义上的绝对依赖，二者属于有效穿插、相互渗透、促进提升的状态。教师在开展课堂教学的过程中要想实现设想的教学目标并有效提升学习群体的技能素养，必须有机协调学与讲二者的内在关系，并将学与讲二者调整至最最佳活动状态。换言之，只有教师与学生均处于最佳状态并保证教与学处于协调状态才可实现有效教学并提升学生的个体素养。通过分析课堂教学活动可以得出学教活动具有双边性与双向性特征，这也就决定教师在开展教学的过程中必须保证“学”与“讲”的科学渗透和有机协调。将教师的“讲”有机渗透至学生的“学”中，可提升小学高年级学生学习的效率。将学生的“学”引入教师的“教”，并利用学讲结合、讨论交流、互動评判等手段来强化教师“讲”的成效。 　　如教學《圆锥的认识》这一章节的知识点时，教师可在课堂教学过程中应用学讲合一的教学手段，促进教师讲与学生学的相互融合与渗透，进而利用教师的教带动学生的学，最终达成既定教学目标。教师可首先以问题作为教学导入，引导学生加入教师的“教”。如“生活中哪些常见物品属于圆锥体呢？”，在学生回答的过程中教师播放现实生活中圆锥体物品的图片，由此可进一步加深学生对圆锥体的认识。然后教师利用信息技术向学生就圆锥体的基本概念与性质特征进行展示，并组织学生结合教学课件分析并讨论圆锥体的高有几条、如何测量、圆锥体侧面展示图是什么形状等问题。在学生小组讨论与探究的过程中教师通过适当的点拨与纠正渗透至其学的活动中，实现教师教与学生学的深入融合，帮助学生纠正方向、明确主体。最后，教师结合学生讨论结果揭晓答案并开展重难点知识的针对性教学。由此可确保学生对知识的全面了解与掌握，教学有效性大幅度提升。
　　（三）发挥“学”与“讲”互补互促作用
　　就小学高年级数学学科的课堂教学而言，其教学效率和教学质量受到众多不稳定因素乃至突发事件的直接影响，因此极易出现超出事先预想的情况，教师也由此出现措手不及甚至无法应对的现象。虽然小学高年级学生其思维水平对比低年级学生而言相对完善，但是仍旧存在认知方面的不足与缺陷，需要教师给予针对性的指点与引导才可形成对数学知识的正确认知并养成良好的思考及思维习惯。所以说，小学高年级数学教师在开展课堂教学的过程中要明确自身“讲”与学生“学”二者之间的互补性，继而在设计、组织学与讲的活动过程中将二者的互补性、促进性特征进行呈现，由此不仅可在修正学生认知缺陷的基础上有效解决突发事件，而且可保证教学活动的顺利推进和强化学生的学习效果，一举两得。
　　如教学《分数乘法》的有关知识点时，教师可以首选提出问题：“老师有一个西瓜，现在将西瓜分成9个等份之后吃了其中的2份，那么问老师吃了多少西瓜？”学生回答之后教师逐渐提升问题的难度：“老师吃了西瓜之后觉得特别甜，所以又分别给了爸爸、妈妈一人两块西瓜，请问现在老师和爸爸妈妈一共吃了多少西瓜呢？”小学生应用以往知识可以得出：29+29+29=69=23。此时教师引导学生3个29可以写成什么呀？学生回答可以写成3×29=69，可理解为3的29份，约分之后同样是23。或者引导学生将1个29拆为2个19，那么3个29则可以写成6×19或者6个19相加。此种教学方法便于学生由不同角度理解整数与分数的乘法概念并准确计算。在此教学过程中教师利用学生的回答推进教学进度，而学生通过教师的问题引导学习知识，二者相辅相成、相互促进，不仅可实现有效教学的目的，而且学生思维得到锻炼和强化。
　　三、 结束语
　　综上所述，小学高年级数学教师需要给予学生学习技能以及数学素养培养高度关注与重视，确保“学”与“讲”活动时机，设置科学性的同时使二者处于和谐融洽、相互融合、相互促进的关系，利用教师的“讲”推进学生的“学”，并通过学生的“学”助力教师的“讲”，由此可实现学与讲二者有机配合与良好协作，教师教学效率与学生学习效果均相应提升，即可完成预设教学目标又可成功培养学生个体素养。鉴于此，本文在分析小学高年级数学学科应用学讲教学模式优势的基础上提出几点具体策略，希望可为一线教师提供些许教学改革的参考或者帮助。
　　参考文献：
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