学校文化与学生文化的平衡初探
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摘 要 以批判的眼光审度当前学校文化建设的热潮，便能发现学校文化与多类型学生文化之间的冲突问题一直被忽视。在全面厘清学校文化与学生文化两者内涵的基础上，冲突的起源可从多元视角介入剖析：随迁子女融入新学校的失败、学校文化功能与学生文化诉求的差异、社会阶层固化带来的文化叛逆。最后，分析这种冲突的特征，以期总结出针对学校的可行性缓解路径与发展方向。
关键词 学校文化 学生文化 冲突 化解
一、概念辨析
1952年，美国学者克鲁伯和克拉克洪粗略统计，有关文化的定义达164种之多。其中，泰勒的解释获得较广泛的认同：文化是包括知识、信仰、艺术、法律道德、风俗以及作为社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体[1]。尽管泰勒的界定提供了一种理解文化的指向，但它只勾勒出文化的轮廓，让人们感知到文化的模糊边界，仍未解答文化之于特定群体的作用，忽视文化形成、扩散的社会情景。
笔者认为，要冲破文化界定的空泛，须将其联系到一定场域和群体。格尔兹（1973）把文化定义为一定组织内群体所共同认同的“意义之网”[2]。 该意义网所编织出来的价值，“成为一个群体观察、感知和思考有关问题的正确方式”。换言之，文化是成员在组织活动场域内行动与思考的参考标准，它是流动在成员关系网中的价值观念与物质资源。沿着格尔兹的思路，笔者把学校文化界定为：学校内部各群体在一定物质环境与资源条件的基础上，经历一定时间所积淀的价值理念、行为规范以及潜意识、潜假设、潜契约的集合体。
厘清学校文化的内涵，也并非意味学生文化的定义就“水落石出”。不可否认学生文化的产生或多或少受学校文化影响，可认为前者是独立于后者的一种亚文化，部分类型的学生文化更是作为学校文化的对抗力量而滋长起来的。因此，学生文化是由学生群体自主选择的一套思维方式与行为取向，是他们面对学校学业与课余生活时所展现的观念总和，可以理解为一种“同辈文化”，是学生定位自身在同侪中的角色、寻获心理归依感的互动媒介。
二、冲突本质与可能性
1.冲突的本质
近年来我国学术界、教育界对“学校文化”的关注热度居高不下，掀起一股学校文化建设的风潮。有学者追溯过往三十年，发现我国关于学校文化的研究经历范式转变，迈入相对成熟的阶段[3]。诚然，学校文化建设对学校功能的发展存在深远影响，可作为软性力量带动学校效能的提升。基于该实践经验，人们对学校文化的持久热忱亦可理解，但热潮之下暗含两个问题：第一，学校文化有被滥用之嫌。很多学校的资源与办学元素被生硬地牵扯到学校文化的范畴，仿佛冠之以“文化”的头衔便能使学校的面貌焕然一新，殊不知成为欲盖弥彰的把戏，恰恰折射此类学校办学理念的浅薄、文化内在的空洞。出于业绩考虑，部分学校管理者怀揣浮躁的功利心，聘请商业公司为学校进行文化包装，这种嫁接出来的“文化成果”无疑缺乏生命力，沦为面子工程。第二个问题：不少文章表达一种类似的观点：三流学校做制度，二流学校做品牌，一流学校做文化[3]。这一论调衍生一种困惑：是否办学质量一般、办学条件落后的学校就没有自身文化可言？有学者批判广大农村学校处于文化建设的“真空状态”，闭塞的环境是难以克服的建设困阻[4]。然而文化建设的落后不意味农村学校丢失文化底蕴。一所学校在长期运行的过程当中自然积淀了文化，只不过缺乏提炼雕琢而未成体系。“一流”学校在文化建设时便是对原有文化资源进行整合、优化，然后再融入新的个性元素与时代精神。因此学生文化有可能与学校的文化底蕴相冲突，也有可能与学校文化的个性元素不相容。
在本质上，学校文化与学生文化的冲突实际为前者不能满足学生的预期，学生转而在同龄人中追寻志趣相近的圈子，依赖它填补现实学校与预想学校之间的落差。无形中这些圈子构筑起一堵有别于学校文化的围墙。当冲突愈演愈烈而不得解决，便引发学生的反学校文化以及不端举动，出现双方价值观的抗衡。
2.冲突的可能性
以美国为代表的西方学界普遍将学生文化与反学校文化划上等号，这种教育现象由当时的社会背景造成。上世纪五六十年代，美国掀起由嬉皮士、新左派、摇滚乐等文化符号组合而成的大众文化运动，青年人宣称要与父辈的陈旧思想决裂。期间涌现一批针对上述局面的研究，而科尔曼（1961）的一项实证分析尤为著名，他在《青少年社会》中指出中学生形成了由价值、习俗、规范等组成的学生文化，该文化具有强烈的奖惩作用，体现抑制教育的反知识性质和倾向。但科尔曼等人的观点存在时代局限性，反学校文化只是学生文化的极端类型，有些学生文化并不对学校文化造成冲击。白芸（2003）在教育前线充分体验后指出：学生文化是可以被接纳和理解的，它并非一定与主流文化相违背[5]。
因此，不同类型的学生文化与学校文化起冲突的可能性是不同的，笔者在此尝试作出区分：1.学习型：与朋友的聊天话题总围绕学习与考试，注意到当前学习与未来生活的关联性;2.娱乐型：偏重课外活动，重视与同学的交往，积极发掘学习生活中的乐趣;3.独立型：对学校的事情保持中立态度，“人不犯我，我不犯人”，不注重学校人际关系，总是单独行动;4偏离型：不愿意学习，学校规章制度使其压抑，谋求小团体一起挣脱学校制度的束缚;5.破壞型：对学校状况高度不信任或不满意，不服从学校安排，故意挑衅他人，以偏激手段对抗学校。
偏离型与破坏型皆可纳入到反学校文化的范围，必然引起冲突;与之相反，学习型的学生文化能融入到任何一所学校之中。而娱乐型和独立型的冲突程度则视乎对应的学校特性。以当前最为典型的两所中学为例：娱乐型的学生文化能在人大附中“落地生根”，但转移到以应试为本的衡水中学恐怕格格不入。同理，独立型的学生文化在注重人际交往的人大附中不被倡导，而高压的学习氛围下，衡水中学不会主动排斥这种学生文化，除非学生的孤僻情绪已影响学业。
三、冲突的起源 1.学校文化功能与学生文化诉求的差异
人类学家兰德曼曾言：文化与教育虽不是一件事，但却无法分割，在人的发展上，是同义的。在国家和社会视野下，学校承担的文化功能是“继承”与“发展”，搭通文化命脉的过去与将来，使年轻一代的发展紧贴社会主流文化的走向。学校文化建设无异于把学校自身的文化功能具体化，实现从“文化中的学校”到“学校中的文化”这一维度转变，把特定的文化呈现给目标群体。因此，判定学校文化建设的成效如何，在于学校传达的主流价值能否濡化到目标群体身上。
在部分青少年眼中，学校文化联结着“控制”的意念，是一种设计好的框架，没有选择的自由空间。接受这种文化，等同于遵照成人安排进行社会化的洗礼，成长为社会所期待的模样。但青少年处于心理上的“半成熟”阶段，独立意识初步觉醒，渴求被关注，其热衷的不是“继承”文化，而是谋求属于新生代的文化。他们不愿被学校文化复刻为平凡无奇的生命，尝试反抗学校通过制度文化手段所施加的束缚。有西方学者把上述现象解释为青少年意图建立“非学校化社会”，如拉森认为拥有反学校文化倾向的学生旨在打破学校规训，重新设计教育符号，并批判他们的行为情绪化[6]。但学生此类行为并不是全然非理性的，他们长期被放置于枯燥的文化氛围里面，自身诉求一直不得回应，那么萌生改变处境的念头便不足为怪，却也成为文化冲突的滥觞。
2.社会阶层固化带来的文化叛逆
区别于前文渴望自由的文化诉求，这里的文化叛逆是一种无奈之下的自我放逐，带有阶级色彩。国内部分学者透过社会学视角注意到农民工子弟的反学校文化现象尤为突出。周潇发现“子弟”学生的家庭生产模式导致其边缘化的生存状态，学校教育难以促成向上流动，从而放弃学业，不自觉地产生反学校文化的举动[7]。而熊春文等聚焦流动儿童，观察他们在农民工子弟学校的处境后指出：子弟们的反学校文化有一个生成过程，即从“制度性自我选择”逐渐演化过渡到“制度性自我放弃”[8]。当视野被放大，站立于宏观层面来看待这种学校文化的反叛时，便能发现它其实是社会发展不平衡蔓延到教育领域时变相表现出来的忧患。出身社会底层的学生从父辈的经验中意识到，具备知识方可找到体面工作。然而这种希望日渐衰微，利益分化的同时拉大阶层差距，向上的阶层流动变得困难。尽管仍有“知识改变命运”的案例，但大部分农、工子弟觉得这种机会过于渺茫，内心开始设定了一个“天花板”，他们认为自身很难超越父辈所处的阶层，对未来的职业发展降低要求，酿成求知欲的下降与否定学校的情绪上扬。概而言之，子弟学生的文化叛逆伴随着底层社会的阶级再生产，即阶层地位在这些工农家庭中代际传承下去，学校教育对阶层流动的影响力弱化。
四、冲突的化解
1.从“学校的文化”到“我们的文化”
学生是学校文化最主要的受众，若学校所建设的文化不被学生理解与接受，即使在外人看来其文化成果绚烂瑰丽，也终究流于形式。在中国，学校文化建设俨然成为管理学校的一种手段，基本是单向地“自上而下”推进的，校长、办学者的价值偏好与经验智慧基本决定了文化建设的核心内容或风格形式，给人以专断的印象，学生对此又怎能产生自发的认同感呢？优质学校的文化理应具备合作性[9]。学校文化的建设应强调民主，推进过程中实现“自上而下”与“自下而上”良性结合，凝结学校各群体去营造自身的文化格局。要有效减少学校文化与学生文化之间的冲突，增强学生对学校文化构建的参与感、获得感，尊重学生的文化主体地位，搭建“文化对话”的渠道或机制，充分吸纳学生的积极想法，让学生感受到学校文化是他们联合校方一起创造的，而不是一种被动接受的教育符号。
2.注重文化体验，而非刻板灌输
萨利·奥尔兹在《学习的革命》中轻吟：“如果一个孩子生活在批评之中，他就学会了谴责;如果一个孩子生活在敌意中，他就学会了争斗……”学生所掌握的一切，汲取于他的生活条件与情境，外界所产生的教化力量总是潜移默化地作用于学生，学校文化对学生的感召亦应如此。学校文化的推广过分依赖刻板的灌输模式，便容易诱发学生的抵触心理，成为学生眼中的“强势文化”。一万遍苦口婆心的思想劝导，有可能不及一次情境融入。若学校的文化建设如春雨润入受众的感官经历，将更能打动学生，使主流文化的芳香有效沁入学生心中，降低文化冲突的发生机率。学校在文化层面上给予学生的不应该只有冰冷的校训、严苛的制度，学生真正需要的是生动的文化体验。学校的文化建设应巧妙结合绿化布局与建筑设计，把文化元素自然融入到学校环境，创设良好的文化体验氛围。
3.突出学校文化中的“平等”价值
法国社会学家布迪厄残酷揭露：来自不同阶层的孩子在进入学校前就对教育有了不同程度的把握。表面看来，学校对所有的学生一视同仁，但实际上却偏向那些已经掌握中上层阶级文化所需语言和社会能力的学生。换言之，学校不自觉地强化了教育不公平现象，其文化建设也体现这种趋势。因此，学校在文化建设时要避免对优势阶层的迎合，对弱势家庭的孩子给予关怀与倾斜性地考虑，在学校环境中淡化学生的家庭背景，形成平等的文化氛围，使每个学生的努力都能获得同等的肯定。当然，这种文化上的关怀不应过溺，否则学生感觉被人怜悯，反而产生消极情绪。一个最为普遍的问题是随迁子女在大城市的教育融入，他们在新的学校环境中遇及各种适应上的困难，很有可能把他们推向不良的学生文化，回避學校的主流价值。尽管这种问题的发生不能纯粹归因于学校，但建立起以平等价值为导向的学校文化，无疑裨益于问题的解决。
透过论述，可以窥见：要协调学校文化与学生文化的关系，抵及学校环境设计、学校管理价值取向等多重问题。而两者的冲突起源更是不局限于学校的围墙之内，它是教育与社会发展彼此渗透后流露的一种“系统性”症候，必须跳脱出狭小的视野，将学校放置到社会结构中加以审视，寻求解决方案。
参考文献
[1] 泰勒.原始文化[M].蔡江侬，译.杭州：浙江人民出版社，1998.
[2] Geerz，C？H？M..The Interpretation of Culture[M].New York：Basic Book，1973.
[3] 吴晓玲.我国近三十年学校文化研究探析：过程哲学的视角[J].教育发展研究，2013（10）.
[4] 徐文彬.张勇.我国学校文化建设研究：成就与展望[J].当代教育与文化，2009（01）.
[5] 白芸.理解学生文化[D].上海：华东师范大学，2003.
[6] 唐小俊.青少年“反学校文化”：问题、成因与对策[J].教育导刊.2009（12）.
[7] 周潇.反学校文化与阶级再生产：“小子”与“子弟”比较[J].社会，2011（05）.
[8] 熊春文，刘慧娟.制度性自我选择与自我放弃的历程——对农民工子弟学校文化的个案研究[J].北京大学教育评论，2014（04）.
[9] 谢翌，马云鹏.重建学校文化：优质学校建构的主要任务[J].华东师范大学学报，2005（01）.
[作者：何艺信（1994-），男，广州人，华南师范大学公共管理学院，硕士研究生;曾姝倩（1996-），女，江西赣州人，华南师范大学公共管理学院，硕士研究生。]
【责任编辑 刘永庆】
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