基于文体意识的小学语文教学面临的困境及相应策略
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摘 要：阅读能力与写作能力是小学生的重要语文能力，而文体又与阅读、写作紧密相关，所以，广大小学语文教师需要恰当把握好各个学段的文体意识教学的度。在高年段，学生应该具备辨别不同文体的能力，掌握阅读不同文体的方法，并能根据自身的写作需要选择恰当的文体进行写作。本文以小学语文教师为主体，探讨当前小学语文文体意识教学面临的困境，并且主要从教师出发寻找原因，探究解决问题的策略。
关键词：文体意识 小学语文教学 策略
中图分类号：G622 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2019）01-0085-02
教师是教育改革的主体。本文以小学语文教师为主体，探讨当前小学语文文体意识教学面临的困境，并且主要从教师出发寻找原因，探究解决问题的策略。其中，归纳得出当前小学文体意识教学面临的困境，一是教师极少关注文体，授课模式千篇一律；二是教师的文体意识淡薄，容易产生教学谬误；三是教师难以把握文体教学的度，不懂定位教学重难点。针对困境提出的策略，一是增强小学语文教师的授课能力，“三位一体”施教；二是小学语文教师提高自身文体素养，灵活分类文体；三是恰当把握文体教学的度，合理定位教学重难点。
1 文体意识
1.1 文体
文体指文章的体裁，是文章在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。作者撰文是为了准确地表情达意，总要选择恰当的文章样式，这样就形成了不同个性的文章体
裁。[1]对于不同的文体，自然需要进行归类，在这里，主要将文体分为两大类，一类是文学文体，另一类是实用文体。其中，文学文体主要有童话、神话、寓言、诗歌、文言文、小说、散文；实用文体主要有记叙文、说明文、议论文。[2]在小学阶段，涉及的文学文体主要有童话、神话、寓言、诗歌、小说、散文等，涉及的实用文体主要有记叙文、说明文等 。
1.2 文体意识
文体意识指对不同文体有自觉的理解、感受能力，能根据不同的文体自觉选择适切的阅读方法，能根据表达的需要自觉选择合适的话语体式和结构方式来成文。[3]文体意识和文体能力构成了文体素养，文体素养既是通过阅读和写作实践而形成的综合素养，亦是读写能力的核心要素。[1]在小学阶段，特别是小学中高年段，主要培養的是小学生辨别文体的能力，根据不同文体选择不同阅读方法的能力，根据自身写作需要选择文体进行写作的能力。综合看来，就是在培养小学生的文体素养。
2 基于文体意识的小学语文教学面临的困境
2.1 教师极少关注文体，授课模式千篇一律
教师是教学的主体。授课模式的不同首先体现在教师所写的教案上，因为在一般情况下，我们都是依据自己所写的教案展开教学。长期以来，为了便于备课、授课，我们的广大小学语文教师对任何文体的文本一般都采用“创设情境——整体感知——语言品味——主题探究——拓展延伸”这种统一的模式组织教学。这种单一固化的授课模式淡化了文体的特征，显然不是“因体而教”，这样的课堂也就失去了文体本该有的生气。例如，在教授小说这种文体时，难道还要用“创设情境——整体感知——语言品味——主题探究——拓展延伸”这种统一的模式组织教学吗？说句大实话，可以用这种授课模式。但是，广大小学语文教师在使用此种授课模式教学小说文体时，内心不会有疑惑，有不解，有犹豫吗？此种授课模式真的有益于学生提高自身的文体素养吗？小说的主体是人物刻画方法、环境描写方法、情节发展，所以，在实际教学当中，这三个方面应该成为教学的本体，教师可以灵活地把小说的三主体写入教案框架，做到“因体而写”，统一的教案模式显然不适用于小说文体。课堂教学只是师生间的合作阅读，当然，更多的是教师教学生读，如果学生没有读清楚、读明白，又怎么会写呢？所以，教师的角色十分重要，教师首先要做的是让学生“会读”，而且还是有方法地读。“创设情境——整体感知——语言品味——主题探究——拓展延伸”的教学模式没有尊重文体的特征。所以，在日常教学中，需不需要针对不同文体采用不同的教学模式，是一个值得所有小学语文教师思考的问题。
2.2 教师的文体意识淡薄，容易产生教学谬误
《义务教育语文课程标准（2011年版）》在其课程目标与内容的总体目标与内容中提出“能明确具体、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”[4]P7，显然，它没有明确地提出“文体”这一概念，小学语文教师们对“文体”的忽略也就有因可循了。由于教师的文体意识淡薄而产生教学谬误的情况时有发生，甚至在产生谬误之后，不仅是授课教师不自知，一部分教育学者也没有发现问题所在。例如，曾有一位小学语文名师在教授《鹬蚌相争》时，针对学生提出的“鹬的嘴巴被夹在蚌壳里，怎么能说话呢？蚌说话就要张嘴，一张嘴鹬不就脱身了吗？”这两个问题，先是让学生在小组内讨论，学生讨论不出结果之后，再把问题推向文章的作者和教材编者，建议学生给文章的作者和教材编者写封信。显然，这位教师的文体意识是淡薄的，这位教师自己都不懂得寓言与现实的区别，从而把《鹬蚌相争》上成了科普课。靳玉乐主编的《对话教学》，把这位教师上的《鹬蚌相争》作为经典案例写入其中，显然不太合适。归根结底，还是文体意识淡薄惹的祸。
2.3 教师难以把握文体教学的度，不懂定位教学重难点
在小学阶段，文体意识的教学的程度是比较难把握的，针对不同文体的阅读教学，应该细讲、细教到什么程度？针对不同文体的写作，要求多高？这些都是小学语文教师需要考虑的问题。在面对这些问题时，不乏处理不当的小学语文教师。有的小学语文教师会过分强调文体，在进行不同文体的阅读教学时，生搬硬套地教授系统的文体知识，有的教师则丝毫不讲授文体知识。生搬硬套地教授系统的文体知识会使语文课堂显得枯燥乏味，失去了应有的“语文味”；丝毫不讲授文体知识，又不利于学生在阅读方面的发展。不管是哪一种情况，都影响了教学重难点的定位。在进行不同文体的写作教学时，有的小学语文教师会难以定位在文体上的写作要求，或要求过低，又或要求过高。出现这些问题，原因有两点。第一点是自从人教版教材投入使用以来，就把原先教材的“文体单元”改为“主题单元”。这样的改动，把广大小学语文教师带入了一个误区，即文体不再重要，在教学中可以忽略文体。第二点是广大小学语文教师不懂得分学段看待文体教学，对《义务教育语文课程标准（2011年版）》不熟悉。 3 基于文體意识的小学语文教学策略
3.1 增强小学语文教师的教学素养，“三位一体”施教
针对教师极少关注文体，授课模式千篇一律的问题，解决的主要方法需要从“三位一体”入手。那么，什么是“三位一体”呢？“三位”即课程总目标与内容、学段目标与内容、文本特征。“一体”指把“三位”纳入教学依据，融合为一体，从而更好地为教学服务。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程总目标与内容中指出，“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力”[4]P7，还指出“能明确具体、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”[4]P7。可以看出，《义务教育语文课程标准（2011年版）》注重培养学生的独立阅读能力、阅读方法、语感，注重学生的情感体验，为达到以上目标，培养学生的文体素养就显得十分必要了。所以，小学语文教师需要在充分考虑课程总目标和内容的前提之下展开文体意识教学，只有这样，才能达到小学阶段的文体意识教学与课标的平衡。除此之外，学段目标与内容对三个学段的文体意识教学提出了具体的要求，因此，小学阶段的文体意识教学也应该充分考虑课标中学段目标与内容的要求。“三位中”最重要的“一位”是文体特征，教师授课模式千篇一律的主要原因是没有尊重文体的特征。不同的文体有不同的特征，例如，童话讲究的是其荒诞的想象，讲究纯美、回环的语言；诗歌讲究的是意象，精炼的语言，饱满的情感；小说讲究的是人物刻画方法、环境描写方法、情节的发展。在阅读教学与写作教学中，特别是在小学高年段的阅读教学与写作教学中，应该有所侧重地为学生展现不同文体的不同特点，教给学生阅读、写作不同文体的方法，从而培养学生相应的读与写的文体素养。
“三位”是相辅相成的，综合考虑了课程总目标与内容、学段目标与内容、文本特征才能写出科学合理的教案，这种科学合理的教案有利于实现“三位一体”的施教。
3.2 小学语文教师提高自身文体素养，灵活分类文体
针对教师的文体意识淡薄，容易产生教学谬误的问题，解决的主要策略是小学语文教师提高自身文体素养，灵活分类文体。通过前面《鹬蚌相争》的案例，可以了解到部分教师十分缺乏文体素养，能把寓言课堂教授成科普课堂。那么，针对这个问题，必须从教师身上找原因及解决策略。教师能做的就是多研读关于文体知识的书籍，提高自身的文体素养。小学语文教师在完善自身文体知识的时候，需要特别注意的是文体的分类，因为有的文本在归类问题上一直存在争议。例如，苏教版六年级上册的一篇阅读课文《螳螂捕蝉》。《螳螂捕蝉》中的少年通过为吴王讲述螳螂捕蝉的故事，从侧面告诉吴王不应该攻打比自己弱小的楚国，最后，吴王放弃了攻打楚国的想法，其中，有时间、地点、人物、起因、经过、结果，从这个角度来说，《螳螂捕蝉》是一篇记叙文。而大多数教师把视角放在了螳螂捕蝉这个故事上，因而把《螳螂捕蝉》定义为寓言。所以说，这是一篇在文体归类上备受争议的文本，对于这样的文本，需要灵活归类。因为站在不同的角度，可以有不同的解读，不应该过分强调它的文体归属。广大小学语文教师在研习文体知识及教学实践当中也应该视情况而定，灵活分类文体。
3.3 恰当把握文体教学的度，合理定位教学重难点
针对教师难以把握文体教学的度，不懂定位教学重难点的问题，解决的策略是合理把握文体教学的度，合理定位教学重难点。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在学段目标与内容中详细指出了小学三个学段需要学习的文体，第一学段有童话、寓言、故事、儿歌、儿童诗和浅近的古诗，第二学段有叙事性作品、诗文、报纸，第三学段有叙事性作品、诗歌、说明文、非连续性文本。当然，每个学段对这些文体的掌握程度有所不同，例如，在第一学段学习儿歌、儿童诗和浅近的古诗时，课标只要求学生“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”[4]P8。在此，并没有要求学生探究文体深层次的特征，例如诗歌的意蕴，因此，在低年段不应该过分强调文体知识，小学语文教师应该有这个基本的认识。在第二学段学习诗文时，课标要求学生在诵读的过程中体验情感。“情感”是诗文这一文体的重要特征，在此学段，已经开始培养学生探究文体深层次特征的能力。相比之下，在第三学段学习说明文时，课标则要求学生“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”[4]P13，由此可见，在高年段，课标很明确地提出了文体知识的学习。因此，对于不同学段的教学设计的难度，需要教师合理把握。
对于文体教学度的把握主要依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的学段目标与内容而定。需要明确的一点是，在第二学段，主要培养的是学生的文体意识，而在第三学段，已经可以开展文体知识的学习。广大小学语文教师在教学中应当对不同学段的文体教学有所区分，依据不同学段的要求确定教学重难点。
4 结语
阅读能力与写作能力是小学生的重要语文能力，而文体又与阅读、写作紧密相关，所以，广大小学语文教师需要恰当把握好各个学段的文体意识教学的度。在高年段，学生应该具备辨别不同文体的能力，掌握阅读不同文体的方法，并能根据自身的写作需要选择恰当的文体进行写作。
参考文献：
[1] 刘建华.文体意识与小学语文阅读教学[J].语文知识，2016（02）：60-63.
[2] 汪潮.文体意识、文体特点与教学策略[J].语文教学通讯，2013（36）：12-13.
[3] 曹卫星.渗透文体意识由“一篇”走向“一类”[J].教学与管理，2016（08）：35-37.
[4] 义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，
2011.
作者简介：吴梦思（1993-），女，职称：在读硕士研究生，研究方向：小学语文。
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