教师的个人认识论及其对教师教育的启示

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　　[摘要]教师的个人认识论是教师对知识和知识获得过程的内隐认识，具有缄默性、发展性、不平衡性以及情境性等特点，直接影响教师的专业学习与发展及其所从事的教育、教学专业工作。教师教育需要揭示教师的个人认识论并且促进教师主动改善个人认识论;同时探究教师教育者对教师知识的个人认识论，从而提升教师教育质量、促进教师发展。
　　[关键词]个人认识论;教师的个人认识论;教师知识;教师教育者    [中图分类号]G45
　　“个人认识论（personal epistemology）”又称“认识论信念（epistemological belief）”，指个体对知识（knowledge）和知识获得（knowing）所持有的内隐、缄默的认识和信念。个人认识论研究可以溯源到哲学领域的知识论（epistemology）以及心理学家皮亚杰提出的发生认识论思想，20世纪70年代后逐渐成为哲学、心理学、教育学、社会学等众多学科共同关注的研究领域。不同学科旨趣下的研究都强调个体对知识和知识获得所持有的内隐、缄默的个人信念在个体的知识建构和知识获得过程中发挥着重大的调节和影响作用。近年来，国内哲学界以及认知心理学、教育心理学界围绕“个人认识论”开展了大量研究，如有关个人认识论的理论介绍、对中学生个人认识论发展特点的实证研究，以及对学生（从小学高年级学生到研究生）的个人认识论信念与其学习倦怠、学业拖延、自主学习能力等学习心理与行为关系的研究;但教师的个人认识论尚未受到充分关注[1]，有待深入研究。
　　教师个人认识论的特点
　　教师个人认识论（teachers’epistemology又称“教师认识论信念”（teacher’s epistemological belief）指教师对教学实践领域中的知识和获知过程的内隐认识。
　　1.教师个人认识论的类型特点
　　教师个体常常表现出不同类型和特点的教师个人认识论。G.Schraw等人秉持哲学研究范式，分析了三种不同的教师个人认识论[2]：一是现实主义（realist）教师个人认识论，即相信知识是固定的、具有核心的整体，最佳获知的方式是通过专家传授，因此将学生看作被动的知识接受者;二是情境主义（contextualist）教师个人认识论，即相信学生应在支持性情境中理解知识，教师应成为支持性学习情境中的学习促进者;三是相对主义（relativist）教师个人认识论，即相信学生能够建构自己的独特知识，教师并不具有知识的优先性，通过为学生创造学习环境发挥作用。
　　2.教师个人认识论的发展特点
　　基于心理學发展主义及传统认知发展范式的研究致力于揭示个人认识论的发展阶段与特点。例如，William Perry早在1970年代初就开展了大学生智力及道德发展图式研究[3]，指出个人认识论的发展是具有逻辑顺序的连贯的认知过程：最初对知识和知识获得持二元主义的、非此即彼的绝对信念，然后逐渐承认认识的多样性和不确定性、发展到多元主义信念，再进一步发展到相对主义阶段和相对主义的契约阶段。
　　在教师个人认识论研究中，Hashweh研究指出[4]，教师会经历从幼稚的个人认识论（naive personal epistemology，即认为知识是清晰、确定的，为权威和专家所拥有而不容挑战，知识获得是迅速的，人天生具有学习能力且固定不变，教学中更多使用传统灌输式教学方法）到复杂而老练的个人认识论（sophisticated personal epistemology，即认为知识具有不确定性和尝试性，并非专家权威所独占，知识获得亦非一蹴而就，教学工作中能有效运用情境学习、合作学习等教学策略，也更善于在教学中检测出学生知识学习中的错误概念、促进学生的概念发展）的发展过程。Brownlee研究发现[5]，教师会经历从客观主义/绝对主义个人认识论（objectivist/absolutist personal epistemology，即认为教师的使命就是传递知识，将教学看作学生从教师那里接收信息的单向活动，很少关注学习与学生先前知识之间的关联性）到相对主义信念（relativist beliefs，即更倾向于从建构主义视角理解教学，认为教师的作用是促进学生的深度学习而非单纯的传递知识）的发展过程。
　　3.教师个人认识论的复杂性特点
　　秉持复杂科学范式的个人认识论研究主张，个人认识论是多维度建构的结果，并非经历单向、固定的发展历程。Schommer提出，个人认识论是由多种信念组成的、一整套独立的信念系统[6]，至少包括知识的稳定性（知识是不可变化的/知识是可验证的）、知识的结构（知识是孤立、离散的事实/知识是整合的信息）、知识的来源（知识来自外部权威/知识源自经验证据）、学习的速度（学习是快速的过程/学习是渐进的过程）、学习的能力（个体的学习能力是固定不变的/个体的学习能力是可以改善、提高的）五个维度，强调个体关于知识和知识获得的认识论信念在这五个维度上不必然同步发展，很可能表现出不同的认识论立场及发展水平，甚至同时拥有成熟的和不成熟的认识论信念。
　　Kang在关于职前教师（师范生）个人认识论研究中发现[7]，师范生的信念系统表现得非常复杂，很可能同时表现出幼稚信念（naive belief，如认为“科学是一个固定的知识体系”“学习是在学校接受学科知识”）和成熟信念（sophisticated belief，如认识到“科学是一个不断发展变化的知识体系”“学习是回答属于自己的问题”）的某些特点。
　　总之，教师的个人认识论是带有教师个人背景和独有特征、直接影响教师的教育教学行动却又习焉不察的内隐观念，具有缄默性、发展性、不平衡性以及情境性等特点，直接影响教师的专业学习与发展以及教育、教学专业实践。
　　教师个人认识论与专业实践及发展的关系
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