基于OBE理念的地方高校教学质量监控体系构建研究
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作者:贾瑞宝 赵光怀
[摘 要]当前地方高校教学质量监控体系还存在“价值取向存在偏离”“评价重心存在偏向”“效能发挥存在失衡”“改进机制存在缺失”等问题。地方高校在构建教学质量监控体系需要从监控理念、监控对象、监控内容、监控重心方面做好四个“转向”。基于OBE理念，借鉴PDCA循环理论，地方高校可构建由“时间、空间、价值”三个维度和“组织决策、运行保障、质量评价、反馈改进”四大系统组成的“三维度四系统”教学质量监控体系。
[关键词]地方高校;产出导向教育;质量监控体系
[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 1674-9324（2020）44-0-03 [收稿日期] 2020-04-23
產出导向教育（Outcome Based Education，简称OBE）已成为指导新时代我国高等教育深化教育教学改革、构建高水平人才培养体系以及完善教学质量保障体系的一种新理念。“OBE是一种以学生的学习成果（Learning outcomes）为导向的教育理念，认为教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果”[1]。目前我国高等教育存在着人才培养结构和质量尚不适应经济结构调整和产业升级的要求，一方面“高等教育结构性矛盾更加突出，同质化倾向严重”[2]，人才培养目标特色不明显：另一方面“以学生为中心”的高校教学质量保障体系还不够完善，人才培养质量得不到有效保障。作为一种先进的国际主流教育理念，OBE为高校推动以学生为中心的人才培养模式改革提供了根本遵循。
地方高校在我国高等教育体系中占据主体地位，它们以区域经济社会发展为服务目标，其办学质量直接决定了我国整体高等教育的质量。基于OBE理念的教育教学活动围绕“定义预期学习产出—实现预期学习产出—评估学习产出”[3]主线来实施，因此地方高校过去以“教”为中心构建的教学质量监控体系已不能适应OBE教育理念要求。基于OBE理念构建地方高校教学质量监控体系既是必然趋势，也是当务之急。本文对地方高校教学质量监控体系的存在问题进行分析，以OBE教育理念为基础，借鉴PDCA循环理论探索地方高校教学质量监控体系的构建。
一、当前地方高校教学质量监控体系中存在的主要问题
相较于“双一流”建设高校，大多数地方高校由于地域劣势明显、教育资源紧张、学科建设滞后等因素，致使人才培养质量遇到了前所未有的困境，也必然造成生源质量不高、师资力量薄弱、学科专业特色优势不明显等问题。因此，如何有效提高和保障人才培养质量，地方高校往往面临着更大的使命和挑战。OBE是高等教育为满足国家和社会发展的人才需求所进行的教育范式变革，地方高校在由以教为中心的教学向以学为中心的教学转变过程中，传统的教学质量监控体系还存在诸多不完善、不适应等问题，主要表现为以下几个方面：
（一）质量监控的价值取向存在偏离
目前地方高校的教学质量监控体系是围绕以“教”为中心来构建，教学督导、学生评教、教学评价等关注的重点是教师的教学水平，常常忽视以“学”为中心的质量观，即忽视了学生的学习成果和发展能力，淡化了学生的价值关怀，往往造成教学质量监控的主体缺失和不全面，从而偏离了高等教育的“初心”。
（二）质量监控的评价重心存在偏向
由于地方高校侧重于对教师教学情况的监控，没有从学生的学习成果去进行评价，因此制定的监控质量标准和评价指标存在偏向，导致教学质量监控体系在实际运行中，教学质量监控与评价效能没有突出人才培养和教学质量的中心地位。另一方面地方高校在制定监控质量标准和评价指标时，往往照搬“双一流”高校，没有结合本校实际来建立自己的教学质量标准和评价指标，在实际运行中存在诸多不适应的情况。
（三）质量监控的效能发挥存在失衡
地方高校在实际监控中，多侧重于课堂理论教学环节，而对实践教学环节监控不够到位;重视学生知识的考核，但是对于学生的综合素质和能力的考核缺少有效监控，教学质量监控效能从学校、学院（系）、专业、教研室呈递减趋势。学院（系）的教学质量监控往往依赖于学校，而专业层面的教学质量监控几乎处于“空白”状态，反映出学院、专业对教学质量监控作用认识不到位，师生主动参与教学质量监控意识不强，导致学校教学质量监控变成校级监控部门的事情，“行政化”色彩较为浓厚。
（四）质量监控的改进机制存在缺失
地方高校教学质量监控工作普遍存在“监”“控”脱节的现象，重结果轻过程，重形式轻实效，重奖惩轻改进，主要表现在实时性差、反馈不及时、纠偏不力、管理不规范等，导致地方高校教学质量监控体系运行不畅，教学质量监控的持续改进机制尚没有真正建立，促进教学质量和人才培养质量的提高难以真正落到实处。
二、地方高校在构建教学质量监控体系要做好四个方面工作
基于OBE教育理念的教育教学活动坚持以学生为中心，以产出为导向，以持续改进为目标，在教学目标、教学内容、教学方法和教学评价方面发生了根本转变，促使地方高校在构建教学质量监控体系要做好四个“转向”。
（一）监控理念上要转向以“学生”为中心的价值导向
学生是高等教育质量的最直接利益相关者，因此高等教育的质量观理应把学生及学生的价值诉求作为关注的重点。OBE教育理念关注学生的发展，强调所有学生的学习成果，保证每一个学生都能达到产出的要求，因此地方高校在构建与OBE教育教学活动相适应的教学质量监控体系必须坚持以“学生”为中心的价值导向，这既符合当代高等教育市场化的要求，也符合“以人为本”的时代特征。学生中心这种取向，既要体现在质量监控体系构建阶段，也要体现在监控过程和反馈改进阶段，从而获得全体师生对教学质量监控体系的内在价值认同。
（二）监控对象上要转向以“产出”为导向的全程监控 “OBE理念是一个以学习产出为动力的系统，其目的是通过学习产出来带动课程活动和学业评价。”[4]因此地方高校在监控过程中要把学生的学习产出作为主要的监控对象，即以“产出”为导向对教学实施前（人才培养方案、课程教学大纲、教师备课、师资队伍、支持条件）、教学实施中（理论教学、实验教学、实习实训、课程设计、毕业论文（设计））、教学实施后（考核评价、学生毕业、职业发展）人才培养的各环节进行全程监控，从而保障学生获得预期学习成果。
（三）监控内容上要转向以“效果”为标准的质量评判
目前，以美国为代表的国外高等教育质量评估回归到学生学习的质量，聚焦于学生学习成果的评估[5-6]，“改变了以高等教育‘资源投入’为标准间接评估学生学习质量的传统理念，直接证明学生学习成果的增值和可持续改进。”[7]学生的学习“效果”已成为监控教学质量的重要内容和评判高等教育质量的核心标准。地方高校要把课程目标、毕业要求、培养目标等学习成果评价作为监控的核心内容，从评价的制度、方法、措施、过程、效果等方面实施重点监控。对学生学习“效果”的评估重在每个学生的能力增值，可采用多维度、多主体的综合评价方式与策略。
（四）监控重心上要转向以“持续”为特征的改进机制
地方高校教学质量监控活动要建立以“持续”为特征的改进进制，需要遵循PDCA循环管理模式，按照计划（Plan）—执行（Do）—检查（Check）—处理（Action）顺序执行循环运转。PDCA每循环一次，就会解决教学质量监控中的一部分问题，教学质量水平就提高一步，同时发现的问题会作为下一次PDCA循环的重点解决问题。通过这样周而复始，不断循环，地方高校教学质量就会以螺旋式上升的轨道实现持续改进。
三、基于OBE理念构建“三维度四系统”地方高校教学质量监控体系
笔者以OBE教育理念为基础，运用PDCA循环构建由组织决策、运行保障、质量评价、反馈改进四大系统组成的闭环系统，形成全程、全方位、全员参与的“三维度四系统”地方高校教学质量监控体系。
（一）时间、空间、价值的“三维度”
第一维是时间维，即从教学实施前、教学实施中、教学实施后三个不同的时间阶段，采取与相应阶段相匹配的监控方式进行质量监控。教学实施前一般包括本科生源质量、人才培养方案、课程教学大纲、备听评审等环节，教学实施中一般包括理论教学、实践教学、作业与练习、辅导与答疑、专业实习、课程设计、毕业论文（设计）等环节，教学实施后一般包括课程考核、学生就业、毕业生跟踪等。对上述三个时间阶段的质量要求和质量控制是地方高校建立一个完整教学质量监控体系的重要基础。
第二维是空间维，即在教师教学、学生学习、教学管理三个不同领域上实施不同范围和性质的监控。坚持全方位无死角监控，将监控重点从教师教学拓展到学生学习，从课堂拓展到课外，从教学管理拓展到教学服务。坚持领导听课、教学检查、教学督导、评教评学、激励约束、成果评价、质量跟踪及持续改进的教学质量监控制度。积极营造教学质量文化氛围，不断强化教师、管理者与学生的质量意识，树立质量价值观念，内化于心，外化于行。
第三维是价值维，即依据制度标准采取有效的评估方法实现质量控制的价值追求。为了实现学生的价值增值，地方高校的教学质量监控体系不仅具有工具理性，而且还具有价值理性完善的制度标准为实施各类检查和评估提供依据，合理的评估方法依据不同时间阶段的监控对象和目标而使用，关注学生“成效”，将监控重点从行为规范拓展到价值追求，促进教学质量监控从被动监管向主动改进的转变，最终实现质量监控工具理性和价值理性的和谐统一。
（二）組织决策、运行保障、质量评价、反馈改进的“四系统”
1.组织决策系统。该系统由学校（学校党委会、校长办公会、校领导、教学指导委员会、教务处、监控与评价部门、相关教学资源保障部门、学校教学督导组织）、学院（学院教学督导组织）、专业三个层面组成。学校教学工作的重大决策由学校党委会和校长办公会负责，教学的日常决策由分管教学的副校长负责，教务处是地方高校教学组织与管理的执行机构，监控与评价部门是地方高校教学质量监控的执行机构。学院为实施教学和质量监控的实体单位，具体组织落实和执行学校的教学工作和质量监控任务。专业为教学基层单位，负责对教学和人才培养质量的管理、监控与评价。
2.运行保障系统。该系统由制度标准、支持保障、教学激励三部分组成。制度标准包括管理规章和教学环节质量标准，是学校、学院、专业开展教学质量监控的主要依据。支持保障是指学校相关部门为保证教学质量提供人（师资队伍）、财（教学经费）、物（基础设施和教学设备）等条件保障。教学激励是指引入激励竞争机制，对教学单位、教师的工作做出评价并给予相应的奖励或处理。
3.质量评价系统。该系统由常规检查、专项检查、定期评价三部分组成，常规检查包括备听评审检查、开学初教学检查、学期随机检查（教学督导、管理人员和同行听课等）、期中教学检查、期末考试巡视等。专项检查是指对人才培养方案、课程教学大纲、课程考核、学生实习、毕业论文（设计）等环节实施重点审查或检查。定期评价主要包括生源质量评估、培养目标合理性评价、毕业要求达成情况评价、课程体系合理性评价、培养目标达成情况评价、课程目标达成情况评价、学生评教、教师评学等。
4.反馈改进系统。该系统由信息收集、结果反馈、改进提升三部分组成。信息收集由质量评价系统提供，来自教学督导、教师、学生、管理人员、用人单位、毕业生、专业人士通过检查、听课、评教、评学、评价等获取的各种教学信息。结果反馈是指将各种教学信息准确、全面、快速地反馈到学校、学院、专业层面。改进提升是指在教学和人才培养质量监控过程中强化跟进监督，对教学中存在的问题持续监控，从而保证教学和人才培养质量的持续改进与提升。
四、结束语
地方高校构建教学质量监控体系需要以OBE教育理念、PDCA循环理论为指导，只有实现时间、空间、价值维度上的有机统一，才能够对地方高校教学质量实施全员、全程、全方位的监控、评价与改进，不断提升人才培养质量，从而保证人才培养目标的有效实现。
参考文献
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[2]教育部网教育部国家发展改革委财政部关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见[EB/OL].2015-10-23.
[3]顾佩华，胡文龙，林鹏，等.基于“学习产出”（OBE）的工程教育模式—汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014， （1）：27-37.
[4]华尔天，高云，吴向明.构建多元开放式本科教学质量保障体系的研究—基于产出导向教育理念的探索[J].中国高教研究，2018，（1）：64-68.
[5]马彦利，胡寿平，崔立敏.当今美国高等教育质量评估的焦点：学生学习成果评估[J].复旦教育论坛，2012，10（4）：78-84.
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[7]李晓虹，朴雪涛.聚焦直接证据的美国本科学生学习成果评估—以美国大学联合会“VALUE项目”为例[J].外国教育研究，2019，（9）：116-128.
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