资历框架维度划分的基础:学习成果分类理论及其应用探析

作者:未知

  摘 要 学习成果是国家资历框架及其资格标准构建的核心要素,深入探究学习成果分类理论及其在成果维度划分中的作用机制是构建国家资历框架的前提和基础。通用KSC分类法是目前国际上认可程度较高的学习成果分类理论,以欧洲地区的资历框架为例,该分类理论分别从水平与垂直两大维度对资历框架的资格标准进行维度划分与资格描述上的规范与指导,表现出整体趋同化和个体差异化的应用特点。从多国资历框架的构建实践来看,厘清学习成果内涵,科学运用学习成果理念,合理划分和描述学习成果维度,可以为各国建立国家资历框架提供坚实的理论基础。
  关键词 资历框架;学习成果;分类理论;通用KSC分类法;欧洲
  中图分类号 G729.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2020)28-0070-09
  当前,世界上诸多国家都在试图改变学历资格体系与职业资格体系相互分离的状态,建立不同学习系统对接、关联和不同资格系统等值、互认的参照体系。多国实践证明,构建综合性资历框架是改变这一“分离”状态的有效举措。欧洲地区是构建资历框架的先行者,在世界范围内产生了广泛影响,并成为资历框架构建后继者的重要效仿对象。欧洲地区资历框架构建中所共同遵循的学习成果分类理论作为肇始之基,当为效仿学习之精髓。
  从水平和垂直两个维度对学习成果分类进行分析,探讨其核心要素(知识、技能、能力)的内涵以及在纵向上的梯级发展和横向上的多维构成,是深入理解学习成果分类理论、探索分类理论在资历框架构建中作用机制的关键。本文拟在对学习成果分类理论深入分析的基础上,探讨学习成果分类理论在资历框架中应用的共同特征与国别差异,希望从中得出有益经验与启示。
  一、学习成果对资历框架的价值
  (一)学习成果指导资历框架的内容体系
  当前在欧洲乃至世界范圍内,“学习成果”一词越来越多地被用于教育与培训的政策和实践中。从概念内涵来看,由于各国文化背景不同,关于学习成果始终缺乏统一、明确的定义。欧洲职业培训发展中心(CEDEFOP)提供了这个概念两种相互关联的定义:第一种为学习者在完成学习过程中知道、理解和能够做什么的陈述,主要是从知识、技能和能力角度来定义的;第二种为个人已经获得或能够在完成学习过程(正式、不正式或非正式)之后呈现的知识、技能和能力的集合[1]。这两种定义分别指代两种学习成果:预期的学习成果与实际取得的学习成果,在实际教育学习实践中,两者相互关联、共同作用,形成螺旋式上升的循环体系,并实现两者的协调一致而达到最佳状态。虽然“学习成果”的定义尚未完全明确,但其作为资历框架中标准体系的核心构成部分,对于资历框架而言,以学习成果为导向的描述符通常分别从水平维度识别学习领域(例如知识、技能和能力)以及从垂直维度来表明学习的复杂性(如何从一个等级递增到另一个等级)。借助于“学习成果”,资历框架的标准体系在水平与垂直两大维度上对资格标准和资格等级的描述更加清晰。
  (二)学习成果促进资历框架的功能实现
  学习成果导向作为国家资历框架构建的基本遵循,不仅有利于促进教育理念更新和学习范式转变,而且能够超越教育范畴,实现教育、人力资源市场、社会经济发展等多领域间的融通发展。学习成果为资历框架提供了透明的层级描述符,反映出与框架中每个等级一致的资格描述,帮助资历框架收集和提供统计数据,提供国家资格系统的连贯图像,在某些情况下向外开放国家资格体系,支持学分转移或积累。学习成果是资历框架建设和功能实现的重要载体,是实现终身学习、资格证书体系衔接、学分银行发展等的重要联结点,也是解决教育体系与劳动力市场体系脱节问题和实现各种资格进行统一价值比较的关键点。
  (三)学习成果融通不同国家的资历框架
  资历框架下的“学习成果”增强了框架层级描述符的透明度,为各国的资历框架之间进行比较提供了有效的参照平台,促进了各国之间资格以及学历的互认,加强了国家间的交流[2]。资历的互认交流可以进一步加强各国、地区之间教育的融通力度和人才流动力度,在更大范围内提高了教育资源的利用率和教育的国际化程度。
  当前,不同学习成果的认证框架与标准成为制约理论研究深化和实践探索推进的瓶颈[3]。对学习成果的相关基础理论以及在资历框架中学习成果分类进行分析,可以从中提炼出关于资历框架中学习成果的一般认识和规律,为我国建设以学习成果为基础的资历框架、学分银行、终身学习体系等提供有益启发。
  二、从学习成果分类、KSC分类法到资历框架描述符的演变逻辑
  “学习成果”自出现以来不断发展,分类依据也随着相关教育目标、成果理论的提出不断发生变化。其中,为大众广为接受的理论有布鲁姆(Bloom B.)和安德森(Anderson J.R.)的认知目标分类学、比格斯(Biggs J.B.)的 SOLO 分类法、马扎诺(Marzano R.)的二维分类模型等。但通过深入分析可知,这几种分类理论均有一定的局限性,如认知目标分类学着重对学习者的认知分析,SOLO分类法指向学习者最终的学习成果获得,马扎诺的二维分类模型着重强调学习者的心理活动机制[4]。资历框架作为一种综合性强的学习成果框架,需要一种国际通用性更强、认可度更高的学习成果分类理论作为坚实的理论基础。
  “知识、技能、能力分类法”(Typology of Knowledge,Skills and Competences,简称“KSC分类法”)是欧洲职业培训发展中心于2006年发布的《知识、技能和能力的类型学:概念和原型的澄清》一书中提出的一种学习成果分类理论。该理论在一般学习成果分类理论的基础上纳入了欧洲资历框架发展的理论经验,直接目的是为欧洲各国资历框架和学分转换系统的构建和发展提供统一的学习成果分类维度和标准,以促进个体通过评估学习成果获取的资格和学分在欧洲范围内的有效互认,从而实现欧洲人才、教育乃至经济等更广泛的流动[5]。对于欧洲国家资历框架来说,KSC分类法是其理论基础,也是其框架原始的结构来源。   (一)延续学习成果划分为“知识、技能、能力”三维
  学习成果具体用知识、技能、能力来表述,并分别指向认知能力、功能能力及态度和行为。从知识、技能和能力的聚焦点、影响及类型几大层面出发,深入分析和描述学习成果,具体如下:第一,在知识维度上,知识被划分为经验主义、理想主义、理性主义、建构主义下的四种类型,聚焦于如何回忆和呈现信息,并推动整个社会向知识型社会转变。第二,在技能维度上,技能被划分为基础的、可转移的、技术与职业的三种类型,并将其重点放在探讨如何做,从而支持基于工作的学习,并增强教育培训体系与劳动市场体系及就业能力的联系。第三,在能力维度上,能力主要被划分为情感型、核心型、应用型三种类型,其主要将重点放在情境中的知识和技能应用上,并推动基于能力的方法在职业领域的应用。学习成果以描述知识、技能和能力三大维度为重点,主要分为行为主义和建构主义两种表述方式[6],并对推动终身学习型社会的建设发挥重要作用。
  (二)基于三个主维度进一步扩充形成KSC分类法
  通用KSC分类法框架从横向(可分为“职业的”和“个人的”)、纵向(可分为“概念性”和“操作性”)对能力进行划分,见表 1。从水平方向来看,该框架侧重于呈现学习成果获得以及运用的情境,并将其划分为“职业的”和“个人的”两大情境,其中,该框架将“认知能力”与“功能能力”归于职业的情境,将“元能力”与“社会能力”归于个人的情境。通过这种划分方式展现出了在KSC分类法框架视角下不同情境中最重要的能力。从垂直方向来看,四种能力的“概念性”和“操作性”二维划分意在表明能力的展现方式,其中,“概念性”的能力存在于个体的心智之中,“操作性”的能力则外显于个体的行为之上。一般来说,个体在学习过程中通过“认知能力”获取知识、通过“功能能力”获取技能、通过“元能力”获取学习能力和通过“社会能力”获取行为和态度。其中,“元能力”不同于前三种能力维度,其主要是促进其他实体能力的获得,出于操作方便的角度考虑,将“元能力”纳入到“社会能力”之中,将“社会能力”表述为“能力”。通过此种方式,个体的学习成果从知识(K)、技能(S)、能力(C)的三维类型得以合理划分。
  (三)以KSC分类法为基础形成资历框架模型及其逻辑
  1.框架模型
  如表2所示,框架的水平方向从知识(认知能力)、技能(功能能力)和能力(社会能力和元能力)三个维度进行划分,垂直方向是资格的水平等级,展现各个等级水平下学习成果的复杂程度。借助通用KSC分类法的基本模型,各个国家在此基础上构建并发展了本国的资历框架。
  2.联系与区别
  通用KSC分类法与一般学习成果分类理论的不同源自于其运用目标及范畴的差异。以往教育心理学领域提出的学习成果分类理论主要用于完善教育理论体系及促进教育实践发展,如为教育教学标准和目标制订提供理论框架,并进一步在指导教学内容选择和在教育教学评价中发挥参照作用等。相比而言,通用KSC分类法的运用目标及范畴则极具针对性,其提出直接为国家资历框架构建提供理论基础并作为目标取向。通用KSC分类法在传统学习成果分类学理论的基础上获得发展,囊括了传统分类学中的核心观点,同时基于国家资历框架的构建需要表现出一些不同之处。这些不同之处主要表现在三个维度:在“知识”维度上,传统学习成果分类学遵循的是广义的知识观,认为知识是人类一切的认知结果,包含了陈述性知识和程序性知识两个方面,其内部争议主要在于动作是否也应该纳入程序性知识的范畴,通用KSC分类法则将知识窄化为陈述性知识一种。在“技能”维度上,传统分类学的技能主要指外在的行为技能和动作技能,通用KSC分类法则将对外处理事务的认知技能也划入到技能范畴。在“能力”维度上,传统分类学中第三个维度未称之为“能力”,而是情感或态度,主要用于表示个体主观心理状态;通用KSC分类法第三个维度是“能力”,主要包含了社会能力和元能力,后者在传统分类学中实际上是属于对内处理事务的程序性知识。这两种能力实际是个体在知识和技能的实践运用中表现出来的对内和对外的态度、情感和思维状态,主要可以呈现为责任性、判断性和自主性等,这与传统分类学的第三个维度在情感、态度上有部分重合,但后者对此表述更具针对性,且超出了情感、态度的范畴,将一些知识性和技能性的要求也纳入了其中,见表 3。
  总而言之,通用KSC分类法三个维度之间联系更为紧密,前两个维度表征个体通过学习后掌握的知识和技能两种不同学习成果的类型,第三个维度则作为个体自身重要的条件性因素,保证知识和技能在具体工作或学习情境中协调发挥以达成目标资格要求。相较于一般的学习分类理论,通用KSC分类法通过清晰明确的知识、技能和能力的三维划分,能够使某一资格标准的描述更加规范化、表征更具操作性,并且直接导向升学或就业,更加符合资历框架建设的目的以及帮助其实现促进学习者能力的提升,推动学习成果互认、积累与转移,比单纯教育学、心理学意义上的传统学习成果分类有明显的优越性。
  三、通用KSC分类法框架下学习成果维度的划分及描述
  (一)学习成果水平与垂直维度的划分
  1.水平维度划分及其分析
  (1)“知识”维度的概念及划分
  通用KSC分类法认为,“知识”实质上是智力(学习能力)和情境(学习机会)之间相互作用的结果,是个体通过学习过程获得对内外世界的认知结果。一般来说主要从三个角度对“知识”进行分类:一是从知识运用范畴的角度,将知识分为针对特定行业、职业或情境的特定知识及脱离情境限制的通用知识;二是从知识表征形式的角度,将知识分为包含事实知识为主的陈述性知识(Knowing what)、作为在情境中运用知识的程序性知识(Knowing how),并且陈述性知识的发展先于程序性知识;三是从知识显性和隐性的角度,将知识分为包含理论和概念为主的命题性知识(know-that),或产生于任务执行过程中难以言明的隐性知识(know-how)。这些分类是基于不同角度对知识的多维度理解,分类之间并不截然对立,而是存在交叉之处,如第二种分类中的程序性知识和第三种分类中的隐性知识一定程度上都是相对于事实性、理论性、概念性知识的另一种知识类型,二者都以產生式的形式进行表征,程序性知识相对于隐性知识而言更易以语言说明。以知识表征形式的不同为立足点来看,KSC类型学中的知识实质上更偏重静态的陈述性知识,而表征为产生式,主要用于解决问题的程序性知识则根据作用对象的不同分别划入技能和能力两大维度之中。   (2)“技能”维度的概念及划分
  通用KSC分类法将“技能”定义为通过实践和努力获得的有一定目标导向并且组织良好的行为,技能的高低即表现为个体行为水平的高低,通常可以通过行为的准确性和速度两个方面加以衡量。熟练(准确性高、速度快)技能的获得和发展依赖于身体的运动能力,同时也需要心理上的认知能力,并且后者在复杂技能发展中的作用日益突出。由此可见,在技能即行为水平发展中,实际上牵涉到更为具体的两种技能:一种是认知技能,是指个体借助于内部语言在头脑中进行的动作方式或智力活动方式,以抽象思维因素为主要成分,也可称为思维技能;另一种是运用技能,相对于认知技能而言,是外显于个体行为之上的动作方式和活动方式。菲茨(Fitts)和波斯納(Posner)把个体技能的获得和发展划分为三个阶段,分别是理解任务性质的认知阶段、认知和行为匹配的关联阶段以及最后的行为自动化阶段[7]。
  综合考虑技能的类别属性和发展阶段属性,学习者经由学习过程获取的技能性学习成果实际上可作更为精细的划分,如全民教育全球监测报告(EFA GMR)中的三大类别:一是强调识字和算术的基础技能,其被认为是正规基础教育的主要学习成果,也是继续教育和培训以及获得可转移性、技术性及职业性技能的先决条件;二是适应不同生活和工作环境所需的可转移技能,如沟通和解决问题技能;三是技术和职业技能,包括从事工作的具体技术知识[8]。另外,联合国教科文组织认为,技能将越来越具有可转移性,越来越强调与生活和工作情境的联系,并提出传统、信仰和价值观等认知因素在技能发展中发挥着重要作用[9]。这些都将是资历框架中重点呈现的内容。
  (3)“能力”维度的概念及划分
  一直以来,在“能力”的概念上存在许多困惑和争议,这些困惑和争议往往来自于文化差异所导致的术语使用及定义差异。此外,不同的认识论假设、不同的基础原理等,也往往对能力的定义造成影响。同样地,关于能力概念的研究主要有以下观点:第一,能力是“个人与环境的有效互动”,这种观点强调了能力动机的重要性;第二,能力是一种“有用的术语,连接教育与工作所需条件之间差距的桥梁”,这种定义侧重于强调能力在工作环境下的作用。此外,competence相比于competency也更加侧重强调潜在的结构能力。
  总体而言,能力可以是囊括范围极广的综合性概念,凡是个体在工作或学习中的良好表现都可以称之为个体的能力,该能力包含了个体所掌握的知识、技能和一些主观性的因素;也可以是与知识、技能并列的概念,主要用于表征个体知识和技能的运用效果。广义的能力可从能力构成和能力功能的角度进行划分:从能力构成的角度,可划分为概念能力、程序能力和运用能力几个部分;从能力功能的角度,又可划分为主观能力、客观能力、行为能力、关键能力及元能力几种类型。
  通用KSC分类法中的“能力”介乎于上述广义能力和狭义能力之间,包含社会能力和元能力两类,社会能力表示在共同生活或是工作与他人有效交流沟通以实现学习和工作目标的能力;元能力则着重指个体对自我认知和学习过程的控制、管理及反思,以学会学习,获得缺失性知识和技能,增强解决困难问题和面对不确定任务情境的能力,该能力的核心在于为能力的进一步发展提供条件,而并非单纯呈现现有的能力。其中,元能力经常会被认为是对学习者最至关重要的能力,因为其不仅涉及到工作的认知方面,特别在学习和反思的过程中,其是发展新的心理模型的关键[10]。社会能力和元能力存在的主要意义是使个体的知识和技能能够在任务情境中的运用和发挥功能更具有自主性、判断性及责任性。另外,对于国家资格框架中资格标准构建来说,关键能力也是横贯其中的一种重要能力类型,关键能力具有情境独立性和较强的迁移性,能力在不同情境、职业和任务中运用并产生效用,常见的关键能力有方法能力、判断能力、交流能力等,这些都是构成资格标准的必要元素。
  “知识”“技能”和“能力”三者本身都是内涵丰富且使用上较为多义的概念,如果都以综合性视角进行概念界定,三者之间可能互为子集。出于清晰界定以及操作化运用的考虑,通用KSC分类法中对知识、技能及能力三者的概念进行了相互协调和一定程度上的窄化处理。如知识的概念,从知识功能的角度,其可以划分为陈述性知识和程序性知识。作为陈述性知识,其可较为具体地限定为事实性、概念性、理论性知识;而作为对外处理事务的程序性知识,其认知技能和动作技能一起被纳入技能范畴,能力概念中则着重论述社会能力和对内处理认知过程的元能力,与知识、技能两者概念有所区分,并为两者在实践中的运用提供条件性支持。在通用KSC分类法语境下,三者之间的关系较为清晰,三者的产生和发展都建立在一定的智力基础之上,陈述性知识先于程序性知识,不断强化的程序性知识为技能的形成提供基础,并可以转化为技能,知识和技能包含于能力之中,是能力得以发挥的前提,同时能力又可以促进知识和技能在实践中的有效运用和持续发展。
  2.垂直维度划分及其分析
  学习成果描述符的水平维度主要是如何获取和表达不同的学习维度,而对垂直维度进行分析的目的是为了探究学习的层级和复杂性。通常学习者在每个领域的层级上展现了垂直性的进展,但在界限上并不总是清晰、明确的。因此,为了更好地区分资格等级和复杂程度,更加深入地掌握学习成果的深度和广度,关注描述符的垂直维度至关重要。
  (1)“知识”维度的垂直发展
  描述“知识”维度垂直发展(回忆和呈现信息的能力)的较为广泛的模型是布鲁姆教育目标分类法,其用来揭示对学习者的知识要求在从最低层次到最高层次过程中复杂性的增加及变化。该分类法是一个等级结构,根据“知识”复杂性的不同,从具体到抽象依次被分为“事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识”四个知识维度。但因其在应用过程中存在区分度不够等问题,布鲁姆以及后来研究者在此基础上引入“认知过程维度”对“知识”进行进一步区分,以六大认知过程的动词形式表示,即记忆、理解、运用、分析、评估和创造,一起构成认知过程的六个维度,内容和过程维度之间的交叉组合即为具体的教学目标,如记忆水平的事实性知识[11]。这六个类别是按照从简单到复杂、从具体到抽象的顺序进行排列,强调累积性的层次概念,并且彼此具有连续性,掌握较低层次是进入下一个更高层次的先决条件。每一个高层次的目标都是所有低层次行为和目标的延伸和发展[12]。   (2)“技能”维度的垂直发展
  在“技能”维度上,SOLO分类法(Structure of the Observed Learning Outcome)也称为“可观察学习成果的结构”,可用于分析技能的发展与变化。该分类法强调技能经历了点、线、面、立体、系统的发展过程,在这一过程中,思维结构越复杂,思维能力的层次也就越高,技能掌握水平越高[13],技能也愈发趋于抽象。
  在垂直维度上,SOLO分类法将“技能”划分为五个层次:一是前结构层次,不理解任务,答案逻辑混乱、缺乏论据支撑;二是单点结构层次,只关注任务的某一方面,理解限于表面;三是多点结构层次,可多方面处理任务,但未能将思路有机整合,理解片面;四是关联结构层次,能够多方面整合任务,并迁移应用于相似情境;五是扩展抽象结构层次,能够超越任务本身理解、概括,并灵活运用到新的领域[14]。
  SOLO分类法作为一种结构化的理论模型,可使学习者获得的学习成果更加清晰且易于观察,尤其对于技能来说,随着学习者在学习过程中技能水平的不断提高,借助于该种分类法,可帮助学习者明确其自身的技能发展状况与特点,从而进一步促进其技能水平的提升。
  (3)“能力”维度的垂直发展
  借助于德雷福斯(Dreyfus)模型对“能力”维度进行分析,该模型试图剖析不同等级能力的特征表现,主要揭示学习者从能力的低级阶段到高级阶段过程中的认知转变[15]。根据Dreyfus模型,学习者将在学习过程中经历从“初学者”到“专家”五个等级的进展。在第一等级,学习者作为“新手”,理解不完整,只能机械地处理任务,并需要监督才能完成;在第二等级,作为“高级初学者”,开始具备工作理解能力,并学会将行动视为一系列步骤,可以在没有监督的情况下完成简单的任务;在第三等级,作为“胜任者”,学习者将具有良好的工作和背景理解能力,并能够在情境中行动,独立完成工作,虽然仍需改进,但已达到可接受的标准;在第四等级,学习者成为“精通者”,具备深刻的理解,能够全面看待行动,并能定期达到高标准;在第五等级,进入“专家”阶段,学习者已经具有权威或深刻的整体理解能力,可以直观地处理日常事务,能够超越现有的解释,轻松实现卓越[16]。
  总之,从垂直角度分别分析“知识”“技能”和“能力”三大维度,其核心在于探讨三者在程度上如何发展。学习者在结束一段时间的学习之后,其获得的学习成果如何?达到了何种程度?其在后续的学习过程中需要再进行何种程度的学习以及最终根据自身实际需要获得何种程度的学习成果?这都需要在明晰学习成果垂直维度的基础上进行分析与探讨。
  (二)学习成果水平与垂直维度的描述
  在对知识、技能、能力进行水平和垂直维度分析之后,如何在此基础上对其进行描述是理解学习成果分类理论的关键。
  首先,关于知识、技能、能力水平维度的描述。在构建资历框架的过程中引入学习成果的水平维度是为了明确预期学习的目标和范围,特别是所涉及的学习领域。例如,在这一过程中主要关注理论知识还是强调实践或分析技能?一般来说,在对水平维度进行描述时,若使用动作动词,需要对需处理的学习领域加以明确。总体来看,在使用动词对知识、技能、能力的水平维度进行描述时,需注意以下几点要求:一是使用动作动词描述,动作动词的选择可参考布鲁姆分类法;二是避免使用含糊不清的动词;三是在“能力”维度的描述上可根据自身特色进行适当的个性化描述;四是避免过于僵化和“机械”应用。
  其次,关于知识、技能、能力垂直维度的描述。引入学习成果描述的垂直维度是学习成果的水平和复杂性,这通常需要参考预期学习成果的等级(隐性或显性)。当前,学习成果的垂直维度描述正在将重点从基于机构类别或等级的传统水平化向基于目标和预期知识、技能和能力的水平化转移。通过这种描述方式上的转变,使基于学习成果的水平可以作为衡量标准,以确保各机构和计划的一致性。例如,不同机构提供的学士学位是否等同?总体来说,在进行学习成果的垂直维度描述时可遵循以下几点原则:一是仍使用動作动词来定义和描述垂直维度,并可参考布鲁姆分类法;二是在使用动词描述时需要体现动作动词与对象和背景之间的规范交互性,从而更加清晰地呈现日益增长的复杂性;三是用更精确的陈述取代含糊不清的陈述,明确并支持教学、学习和评估的预期;四是动词必须能够指出知识和技能的关系特征,指出学习者所处环境的复杂性;五是尽量明确学习对象及学习发生的职业与社会背景以及获得学习成果时所处的环境[17]。
  以欧洲资历框架(EQF)的等级4与等级5为例,对其进行分析以呈现学习成果如何在资格框架中进行水平与垂直维度的描述,见表4。从中可知,从水平维度来看,EQF直接从知识、技能、能力三大维度划分学习成果以澄清预期学习的目标和范围,并在三大维度的描述过程中以倾向于采用识别、解决、管理、监督等更加精确的描述。在垂直维度上,EQF的等级4向等级5的发展也较为清晰地体现了学习成果的水平和复杂性的递增。为了更深入分析学习成果在垂直维度的描述,进一步从行为、对象、背景三个角度来看EQF在垂直维度上的发展。正如表4中垂直维度部分所示,EQF重视通过动作动词与对象和背景之间的交互来表达日益增长的复杂性。如等级4向等级5发展的过程中,在行动上从侧重对他人的管理、监督发展到对他人的审查,在行为程度加深的同时将对象从个人扩大到个人与他人之间的交互,并且通过行为及对象的加深与扩大,个人所处的工作与学习背景也更加复杂,更加不可预测。实际上,通过分析可知,无论是EQF或是其他国家的资格框架,都显性或隐性地借鉴并采用该种描述方式以保障其自身框架的科学性与合理性。
  总之,学习成果是为了特定目的而编写,并应用于特定的国家、机构或学习背景中,但目前尚未有一个统一适用的描述,描述学习成果是一种寻求解决部分矛盾要求的平衡行为,需要在刚性和灵活性之间取得平衡。因为如果学习成果描述得过于宽泛和通用,则需要通过更详细的学校课程或评估标准来补充使其细节化,但当其描述过于具体,可能会导致一定程度上的理解偏差。因此,在学习成果的描述过程中,很重要的一点就是需要结合动作动词、对象、背景,沿着垂直和水平两大维度进行合理表达,但如何更好地对学习成果进行描述,仍需不断探索和研究。   四、学习成果分类在欧洲地区资历框架中的应用特点
  目前,大多数欧洲国家的国家资历框架(NQF)都是以EQF为基础,并受到EQF层级描述符的影响。在资历框架中,层级描述符是对学习成果进行概括抽象的描述和总结,整体来看,各国对学习成果的描述呈现两大趋势。
  (一)整体趋同化
  实际上,通过分析欧洲国家运用学习成果构建本国资历框架的过程可知,多数国家在构建本国资历框架的过程中体现出许多相似之处。
  一是多数国家的NQFs与EQF层级描述符保持緊密一致。这些国家将欧洲资历框架作为开发本国资历框架的重要参照,在制订层级描述符时都采取了与欧洲资历框架较为一致的描述方式:“知识”“技能”与“能力”,并在资格等级上也大都学习欧洲资历框架即确定为8个等级。
  二是多数国家的NQFs均强调综合能力的概念。能力的解释对于等级描述的发展及表述达成一致尤其重要。由于能力术语内涵的丰富性,目前对于能力概念的解释仍需统一。虽然一些国家在框架的应用范围、水平描述、发展阶段以及与EQF的联系上存在差异,但各国在解释能力术语时都呈现出强调能力综合性的趋势,如德国、匈牙利、立陶宛、卢森堡、荷兰等。通过分析可知,大多数国家都将能力视为一个总体概念,认为能力与知识、技能是不可分离的实体,彼此之间不可以进行孤立地判断,个人必须在工作和学习所提供的具体情境中结合并应用它们。并且随着劳动力市场的发展,人才需求的不断变化,很多国家把个人以自我导向行事的能力看作理解“能力”的关键要素,并且区分出能力等级。将能力看作一个综合性的概念,强调个人运用知识、技能的态度以及能力,以自我导向的方式在工作和学习情境中处理复杂性、不可预测性和变化性的问题越来越成为多数国家理解能力内涵的共同趋势[18]。
  (二)个体差异化
  与EQF描述符保持紧密一致性可能有助于跨境比较,但也可能降低体现国家特性与复杂性的能力。因此,各国在发展本国资历框架时为了更加符合本国国情和体现特色,越来越呈现出差异化的趋势。
  第一,部分国家有针对性地补充EQF层级描述符。该类国家在使用EQF层级描述符的基础上对维度细节稍作修改,如奥地利、葡萄牙和罗马尼亚等。这些国家在使用EQF层级描述符的同时提供了更详细描述的解释性表格或指南,以支持教育和培训系统不同部分的一致应用以及学习成果的不同应用。
  第二,部分国家扩展了EQF层级描述符。该类国家虽然受到EQF层级描述符的影响,但已扩大并部分重新定位其描述符,如丹麦、芬兰、荷兰等。总体来看,这些国家的差异化主要表现在以下两方面:一是都使用“知识”和“技能”作为第一和第二维度,但在维度上更加细节化。对于“知识”,许多国家在EQF引入的理论或事实知识的基础上,强调了“系统知识”“主题知识”和“与知识领域或学科相关的综合知识”等。对于“技能”,一些国家在EQF引入操作和认知技能后,进一步将“计划、组织社会和沟通技巧”“评估和判断技能”以及“工具和系统技能”列为附加性需要解决的问题。二是在第三维度“能力”上融入本国特色。如有的国家将“能力”称为“责任和独立”“一般能力”“社会能力”或“分析、综合和评估的能力”;也有国家对“能力”的内涵进行拓展,如涉及“批判性思维”“创造力”和“创业、学习、交流和合作能力”等方面。这些国家都试图扩大和丰富其国家特色,以更好地反映自身资格制度的复杂性和独特性[19]。
  学习成果在资历框架中发挥着极其重要的作用。从教育质量保障过程来看,学习成果导向不考虑学习输入和学习路径,更侧重于学习输出和学习结果。学习成果整合了通过不同教育路径获得的知识、技能和能力,并且使资历框架中资格基础变得更加透明。但目前在明显使用不同方法的国家之间建立一个一致连贯的通用KSC分类法仍面临诸多挑战,因为每个国家有自己的特定需求和背景。因此,目前更需对通用KSC分类法进行深入研究,以探究其内涵与核心要素,为各国资历框架的发展提供坚实的理论基础,使各国在结合自身特色的基础上借助通用KSC分类法,真正建立适合本国国情的国家资历框架。
  五、结论与启示
  深入探讨资历框架核心维度的划分基础,尤其是学习成果的相关理论可以为建立国家资历框架提供坚实的理论基础。
  (一)厘清学习成果的内涵,把握核心要义
  各利益相关者需明确学习成果的具体内涵,尽量在术语上实现理解统一,建立基于共同意义的学习成果词汇库,真正实现国内及国际间学习成果的认证与转换。国际社会普遍从“知识”“能力”和“技能”这三个维度划分“学习成果”,各个国家根据自身特点,更具有国家特色。因此,各国在定义“学习成果”时,应抓住其核心要素,做到术语理解上的统一。
  首先,需要掌握学习成果的理论基础,深入理解学习成果分类理论,从理论根源明确学习成果内涵的核心要素以及产生理解差异的原因,增强国家之间的理解与沟通。其次,在此基础上,更进一步探讨学习成果的核心要素——知识、技能和能力,分别从水平和垂直两大维度进行深入分析,使学习过程中所获得的学习成果的范畴与复杂性更加清晰,从而更好地运用学习成果指导实践。
  (二)利用“学习成果”分类,动态调整资格
  随着社会的发展,知识、技能和能力的内涵不断更新,这对资格框架的构建也带来一定挑战,如资格类型的不断丰富、资格获取范围的不断扩大、资格认定机构的不断增多等,这就要求必须动态调整资格等级标准与内容,使职业资格与时俱进,并及时适应经济发展和技术更新。在具体做法上,可以利用学习成果分类使获得的学习成果更加清晰、明确,并且根据劳动力市场的要求与变化,对学习成果的内容及等级标准及时更新,使一些与社会实际严重脱节的资格内容得以及时更新和替换,最终实现对国家职业资格标准及目录清单的动态管理[20]。
  总之,随着市场经济的发展,对于人才需求的多样化,各国建立一个能够使职业教育与普通教育互相融通的国家资历框架是大势所趋,也是各国教育发展的需要。因此,各国需要加强对学习成果描述的研究,积极借鉴国际成功经验,并结合自身教育发展现状,建立符合本国教育发展的学习成果描述与认定标准,构建本国资历框架,推动教育、资格与劳动市场的协调、健康发展。   (三)合理描述学习成果,融入国家自身特色
  从欧洲各国对知识、技能和能力维度的描述可知,虽然实际上对于学习成果的描述并没有实现统一,但各国在对学习成果进行描述时可遵循一定的原则,如尽量使用动作动词、用更精确的陈述取代含糊不清的陈述、注重描述的灵活性等。此外,由于各国之间在学习成果描述上存在着差异,各国可在遵循相关原则的基础上,一方面,学习借鉴其他国家描述学习成果的经验;另一方面,从各自国情出发,综合考虑本国经济社会发展对人才的现实需求,增强学习成果描述的科学性与合理性。总而言之,各国在描述学习成果时,不仅要遵循一定的规律与原则使其描述更加合理,而且要积极融入自身特色,增强其灵活性。
  (四)科学运用学习成果,构建国家资历体系
  实际上,无论是学习成果的内涵与维度分类,还是学习成果的描述规则,其最终目的都是为了在构建资历框架的过程中更加合理有效地运用。在这方面可以把一些取得成功经验的国家作为参照对象,学习并汲取其有效经验,从而推动本国国家资历框架的构建与发展。例如,德国国家资历框架(DQR)以学习成果为导向,将学习成果作为构建资历框架和描述资格的指导原则;澳大利亚资历框架中的等级标准和资格规范是对学习者学习成果的具体化规定和要求,学习者从工作、生活、正规学习、非正规非正式学习中获取的学习成果,在达到完整资格要求的条件下,可经过学分转换纳入到资格要求中;英国新的资历框架简化了学习成果的描述维度,将资格与学分这两个维度的信息纳入到所有的资格描述之中,从而使学习者了解每个资格的过程。
  因此,各国在构建其资历框架时,一方面,从理论上需要以学习成果为导向,厘清学习成果的内涵,从本国的语境出发对学习成果维度进行划分;另一方面,从实践上,扩大获得学习成果的形式與途径,以学习成果为核心对资格进行认证,增强资历框架的透明度与可比性,从而真正构建起更加科学合理的适合本国发展的资历框架,加快推动终身学习型社会的形成与发展。
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