小学科学课堂中用“引”诱发“思”
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作者:唐娇娇
摘 要：《义务教育小学科学课程标准》指出，小学科学课程需要培养学生正确的思维方式。科学思维有助于学生解决学习和生活中一系列的问题。
关键词：思维; 引; 转变
中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2021）1-030-001
一、转换切入点，学生“有话可说”，引起“辨思”
苏教版科学教材每个单元的最后一节基本上都是总括性课程。在常规教学中常会出现两种情况：1.内容俗套。在前期课程中有涉及或者过于浅显，学生对于课程的内容不感兴趣;2.内容新颖，比较能吸引学生主动参与课堂。第二种情况是每位教师都十分乐意看到的。因此老师在备课的时候需要立足教学目标，充分深挖在课程中隐藏内容，转换教学的切入点，把内容转换成学生感兴趣的话题。我们需要引导学生乐于思考，找到他们乐于发言的切入点，让他们走进课堂。教师可以从学生的视角切入，把他们生活中能触及到的事情作为切入点，营造出亲切感，激发学生表达的欲望。在不同学生的表达中，激发学生的思维，进一步引导“辨思”，让思维发生起来。
例如苏教版四年级第一单元《空气也是生命之源》是总括性课程。教材中用了四幅图作为导入，让学生认识到空气的重要性。单纯的图片分析，很容易就让学生在课堂的开始就失去兴趣。因此在课程一开始我就用不告知涂抹镜子目的的实验勾起学生的兴趣，保留悬念。并且给学生1分钟时间可以自主选择将镜子放在教室的任何一个角落。从实验切入，学生的兴趣比较高涨，自学目的未知的实验学生又会仔细钻研实验要点，生怕实验错误。在小组合作中互相监督，互相帮助，有助于培养学生动作思维。根据以往的教学经验，我发现学生对抽烟这个环节非常“有话要说”。我就将香烟的燃烧烟气作为切入点，引入污染源和污染物。再从二手烟和一手烟的引发的系列疾病，引导受污染的空气危害人体的健康，让学生畅所欲言。紧接着让他们去观察刚刚的镜子表面出现了什么？为什么会这样？进一步将空气污染从自身拉到周边生活的大环境中，一点点从小变大，让他们不断在表达中思考，训练学生边“辨”边“思”。
二、调动教学气氛，学生情绪高涨，引发“情思”
教学活动是具有强烈情感因素的行为，学生的情感、教师的情感都渗透在其中，特别是在科学的教学过程中，情感扮演着相当重要的角色。在教学过程中融入适当的情感因素，能激起学生的共鸣，有助于培养良好的心理素质和情感素质，培养学生的科学学习兴趣。在教学过程中，不论是学生的情感还是教师的情感，都起着非常重要的作用[2]。教師要走进学生，和他们聊天，听他们的琐碎，和他们形成一种情感的依托。利用科学中一些融合性课程，寻找学生的情感爆发点用适当的方式点燃，由部分学生的情感点燃其余学生的情感，逐步达到情感的共振。这类的情感可以是伤心、自信、高兴等。教师要在课堂中要想方设法，激发学生情绪，在情感形成共振之后，引发学生“情思”，让学生的思维发生。例如六年级学生已经接近青春期，大部分的学生已经不再像中低年级那样积极举手发言，总是喜欢坐在那边听，科学课堂索然无味。为了点燃学生的情绪，在《遗传》这节课课前，我搜集各班的学生父母和婴幼儿时期的照片，进行分析对比，做成课件让学生上课对比交流。但是公布学生照片需要非常关照到学生的心理状态，有些人乐于而有些人却无法接受。在展示照片前课间不断和班级学生交流，获取他们的有效信息和心理状况。一来我自身对于可以了解孩子，看他们变化本身就很兴奋;二来让他们提前有个心理预测，防止出现个别逆反或者不好意思的过激行为;三来是为了宣传这节课的噱头，让大部分学生去期待这节课，点燃他们的激情。在实施教学的过程中，学生了解性征之后，我会放出打散的学生幼时和父母的照片进行比对，进行父母配对游戏。学生对这个环节最激动和兴奋，为了找到正确的配对而去关注很多的遗传细节。
三、逐推教学难度，符合学情，引导“深思”
教材只是知识的载体，是师教生学的中介，但它只是提供了学习的材料，需要在学生和教师的共同实践下，不断去丰富完善[3]。教材的内容和常规的教学方法不适用所有的学生。他们已有知识经验和能力经验就要要求我们灵活地适用教材，在原有的教材上进行拓展和延伸，合理开发利用教材资源。教学目标设定好之后，教师单纯根据教材的方法进行，可能导致学生一下子从0被拔到100，中间逐步推进深入思考的过程就被抹杀了，最终获得了一个结果。在教学过程中，如果是一个比较复杂的大概念，教师要尊重教材，注重教材的内在联系，创造性使用教材，设置更贴近学生生活的教学素材，学生的思维逐步推进，一步步走向终点线，引导学生“深思”，让学生的思维发生。
例如三年级《认识固体》这一节需要让学生了解固体和固体的混合质量不会变，体积会减小。然而，三年级的学生没有学习过容积或者体积的概念，所以要让他们去理解体积就会比较困难。于是我就设计了一个阶梯式的思维进阶教学环节，称为“1+1”的“混一混”模式。阶段一：在班级神秘地提问学生：“1+1=？”。学生只要是言之有理，均可成立。阶段二：“1只粉笔盒+1只粉笔盒”和“1支粉笔+1只粉笔盒”分别等于多少？在这个阶段引入体积就是占据空间大小的概念。阶段三：“1盒黄豆+1盒米”等于多少？引出测量体积的工具量筒，学生现场测量，寻找此时“1+1<2”的原因。经过这三个阶段逐步深入，大部分学生能够认识到固体混合体积的变化因为颗粒与颗粒之间的缝隙。这个有助于学生从宏观到微观的后续概念的建立，便于后期的深度思维发展。
总之，学生是发展中的人，教师要不断转变教学方式，提升自身能力，在课堂中引导学生思维不断发生，从而更好地服务他们的日常生活，使他们成为一个具有科学思维的有素养公民。
参考文献：
[1]张开明.小学科学教学生活化的分析[J]小学科学（教师版），2015（11）
[2]戴冬兰.刍议情感教学在高中政治教学中的运用[J]新课程导学，2015（07）
[3]李芳.数学教学“以生为本”教学模式探析[N]网络导报·在线教育，2012（05）
[4]阎乃胜.杜亚泉与中国近代科学教育[D]华东师范大学学位论文数据库，2011（04）
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