统编高中语文必修教材单元学习任务的不足
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作者:何禅君
自《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课程标准”）明确规定了新一轮语文课程改革的方向与内容，后续出版的统编版高中语文必修教材（以下简称“高中统编本”）则以其编写理念、教学内容、组合形式等多方面的变化对语文课程改革的精神内核进行具体阐释。在单元组合结构方面，高中统编本首次选择以人文主题和学习任务群为线索搭建单元大框架，同时配套设计单元学习任务作为单元内部教学支架。
单元学习任务不同于“课后习题”“单元活动”“学习任务单”等概念。首先，高中统编本的单元学习任务是基于每个单元的若干选文整合而成的言语实践活动，无论是设计理念还是任务要求都完全不同于以往的一课一练。其次，单元学习任务强调“语文学科性质”，其活动和情境必须以单元选文作为抓手、以语文学科知识技能作为依托，这和延展性较强、涉猎面较广、自由度较高的单元综合活动有明显区别。再者，需要肯定的是，单元学习任务与学习任务单之间存在紧密联系，二者都具有强烈的任务驱动性质;而不同点在于单元学习任务不仅仅是若干相关问题的线性排列，所有任务必须融合单元的人文主题和学习任务群所要求掌握的具体知识技能于一体。因此，较之于普通的任务清单，单元学习任务还更强调单元统整性和内在系统性，理应呈现高度的结构化设计。而基于上述标准分析现有单元学习任务的结构要素、活动形式、措辞表述及任务内核等方面，现有设计不可谓尽善尽美矣。
一、自读课文任务设计不足，窄化任务驱动的效能广度
新课程标准对学科内部的教学目标和类型进行调整和规范。一方面，传统教学设计中强调“知识与技能”“过程与方法”“情感态度价值观”的三维目标说法，被整合成为“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四大语文学科核心素养。另一方面，学习任务群内不再严格划分“听说读写”四板块，或是“阅读与鉴赏”“梳理与探究”“表达与交流”三类型。换言之，学习任务应融合多样化的活动类型，并全面指向学生的“语言、思维、审美、文化”等综合素养。
自读课文不要求师生作精读理解，故单元学习任务是帮助学生在自学过程中发展综合素养的重要抓手，然而目前高中统编本单元学习任务对自读课文的设计仅仅是布置阅读或简单的交流活动，显然没有完全发挥学习活动的整合效果，更不必谈任务设计方面的细化处理。例如上册第六单元的自读课文《读书：目的和前提》《上图书馆》是单元重点学习的议论文之外的随笔，在单元任务中仅涉及“阅读分享”，而没有和单元内其它选文或者“学习之道”的活动情境形成更多关联。下册第三单元的《一名物理学家的教育历程》仅有阅读与交流的任务，文本没有与同单元的说明文形成更多互动或组合任务。自读课文任务设计与规划的粗糙，表明单元学习任务在实践活动的具体设计方面有待完善。“实践要明确做什么事、怎么做事、做得怎么样，单元学习任务在这点的探索空间还很大”[1]。
更何况，以学生为主体的自主、合作、探究式学习模式，不意味着无目的的放任式教学。一般不作为教学重点的自读课文虽被定义为学生自行阅读的文本，但恰恰是这些缺少教师引导的自读课文，有时更需要具体、定量的学习任务作为学生的阅读动力和思考方向。而现有教材对部分自读课文的设计仅在于“听说读写”常规活动，缺乏情景化、任务化的内容。如下册第五单元的《与妻书》，其学习任务是传统教学中常见的分析文中长句的含义与情感;上册第七单元要求为《荷塘月色》的精彩段落写评点文字，任务直白，不设生活情境。这样的学习任务较为生硬无趣，不利于引导学生代入情境形成个性化的解读。学者孔凡成也指出：“目前统编教材的语文实践活动缺少具体语境或情境，这使得课程内容学习显得抽象”[2]。
二、欠缺多元评价机制，忽视教学评价功能
作为教与学的重要环节，评价需要检测教学目标达成情况，也需要在反馈结果的基础上协助师生不断调整和完善现有的学习方法。新课程标准指出，“语文课程评价要综合发挥检查、诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能”[3]，单元学习任务的考察内容、提问方式、切入角度、学习途径等是否符合该任务群的特点，是否有助于发展学生的语文核心素养，对学生而言是否具有现实操作性，这些内容都应使用评价系统收集相关数据或意见予以呈现。
然而，目前高中统编本单元学习任务并未设计评价栏目，若干任务中的言语实践活动要求“讨论交流”，略有涉及评价范畴，也未有列出明确的评价量表。作为一个联结学习内容、方式、资源和指导的任务系统，缺乏评价意识和评价工具，不利于单元学习任务本体系统的改进和助学效果的检测。
实际上，对高中统编本单元学习任务进行重新设计的许多教师或学者都尝试对评价机制的空白给予补充。魏荣葆老师强调学生应在多维度对自我进行过程性评价，并以此梳理自己的表现和学习成果[4]。除此之外，更有教师有意识地为某一单元学习任务群设计具体的评价项，例如高翀骅老师将辩论赛作为第六单元的主任务，同时建立了三大评价维度——辩论赛得分，鉴赏论证语言和论证效果的能力，辨析论证结构的能力[5]。可见，部分一线教师已经关注到教学评价的重要性、且在实际教学设计中努力填补和完善评价机制问题;反观高中统编本单元学习任务却缺乏评价板块，这未能体现统编教材的示范性。
三、单元内部任务关联性较弱，制约整体单元教学
从任务表达形式而言，现有单元学习任务的结构化特点颇为明显;但从任务选材内核而言，其系统化程度还有待提高——具体表现为部分学习任务之间的覆盖面较小，任务间的衔接和过渡等较为薄弱，有时同一单元的选文仅是任务一中人文主题讨论的背景材料，这容易使选文和任务间形成割裂感。例如上册第一单元包含现代诗歌和小说，虽然这两类文体的选文同属于该任务群和人文主题，但在学习任务的划分上，诗歌与小说仍然“泾渭分明”——诗歌考察“意象”与“诗歌语言”;小说要求“把握叙事和抒情特点”，强调“心理活动与细节描写”。陈琳老师直指这样的做法“充分考虑教师对旧教材的使用习惯”[6]，可见新教材在不同文体的任务整合方面存在局限性。其实鉴赏小说不见得只能从“心理活动”或“细节”等入手，《百合花》中的“百合花”和《哦，香雪》中的“铅笔盒”意象、兩篇小说的抒情语言也值得探讨，任务中选文的排布未必要受限于体裁。类似的，第二单元中的人物通讯和新闻评论同属于实用类新闻体，联系紧密，是该单元任务群学习的重难点;然而同一单元的《芣苢》和《插秧歌》二诗，除了涉及“劳动”主题的讨论与交流活动之外，并没有与单元内其它选文共同组合成群文学习任务。实际上，这两首诗看似与前面的新闻体相去甚远，但若是将诗歌的内容理解为古人劳动的“镜头聚焦”与“典型场面”，同样可以和新闻的取材角度、典型事件形成一定联系。 另外，部分任务的弱关联性还在于混淆“整体”与“系统”的概念。传统建构主义学者一度认为，学习知识应自下而上、从子部分合并成整体。而当今建构主义则提出颠覆性的批判意见——学习应是先把握知识的整体再了解其内部元素，且不必遵循“简单-困难”的直线式学习顺序。后者更符合新课程改革理念——学习任务群亦非线性规划的部分与部分相加的整体，而是整体建构的元素与元素整合的系统。如果仅将每个单元视为“各部分相加的整体”而非“各元素构成的系统”，那么只需保证每篇课文都有相关任务设计即可，而这显然无法突出单元存在的意义。这样的学习任务充其量可谓“多任务”而非“单元任务群”[7]。以上册第三单元古诗词为例，该单元不存在上述的因体裁不同而导致“任务分类和断层”的现象，纵观单元学习任务，涵盖诗词创作背景与主旨内涵、诗词音律和表现手法等研习古诗词的几大角度。然而任务涉猎的知识面全则全矣，却未能体现出单元导语中所说的“本单元汇集了不同时期、不同体式的诗词名篇”这一特点。单元选文已覆盖了魏晋诗、唐诗、宋词的代表诗人和经典佳作，单元学习任务却没有引导比较同时代不同诗人的诗歌风格，没有提示学生总结古诗词的文学传统和演变轨迹、比较不同时期诗词的体式与表情达意的方式，没有将单元的鉴赏视角整合于“文化传承与理解”的宏观层面。忽视选文之间的关联性，缺乏贯穿单元系统的主线任务，将会限制大单元教学的立意高度和探究深度。
四、任务指向性过强，消解文本解读的丰富性
首先，在处理“学生”和“知识”的关系上，要明确学习知识技能是个人理解而非被动接受的过程。新课程改革也致力于革新教与学的模式，推动传统的“学科本位”与“教师本位”模式逐渐向“学生本位”教学模式转变，这意味着学生应自觉成为“学习的主动者”而非“知识的被动接受者”。如何平衡任务的驱动力和学生的能動性、使得任务活动跳出“预设的封闭空间”，成为建构“生成性课堂”的重要难题。而事实上，目前高中统编本的部分学习任务存在指向性过于强烈、探究性不足的问题，学生只能在规划好的方向和范围内学习。如下册第五单元的任务三，罗列单元选文中的长句并要求学生把握含义和情感，一则不利于学生自主阅读并提炼文章的重点语句，二则可能导致学生忽视对文中其他复杂长句进行探索和解读。此类机械化、驱动力不足的学习任务，既会缩小学生的主动学习空间和探索领域，忽视个人化解读的可能性，又变相侵蚀了学生在任务过程中的参与度和体验感，长此以往易挫伤学生的积极性与探索欲，不利于构建自主、合作、探究式学习模式。
其次，在处理“任务”和“文本”的关系上，不应简单地将文本弱化或肢解成为任务的材料，应注意细嚼文本内涵的过程也是学习的一部分。单元学习任务是教师备课授课的重要参考依据，对于一线教学的重难点设计与文本解读走向有一定的导向性。任务驱动的指向性明确，一定程度上虽然会有助于师生明确文本的教学重点，但框定文本整体中的部分并提前预设标答范围，容易将文本“纯材料化”，阻碍了阅读鉴赏文本的思维多样性。例如上册第一单元的任务二，针对《沁园春·长沙》，要求“注意感受词作的意境，抓住‘红遍’‘尽染’‘碧透’等富有表现力的词语去欣赏这首词”。任务虽然紧扣了“诗歌语言”的鉴赏要点，但题干中指出的“红遍”“尽染”“碧透”都属于结构一致的同质化词语，这对于学生而言有定向的暗示。而诗歌语言的妙处未必就仅在于这类词的用法上，学生应仔细阅读诗歌文本、尽可能找寻多样化的妙词并进行个性化赏析。又如上册第七单元的任务一写道“《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》描写的是同一个城市的景物，呈现出多姿多样的美，选取你认为最精彩的段落，写评点文字”，该任务虽然符合单元主题，但引导学生关注三篇文章的城市并无实际教学意义;且先表示文章的“景物美”，后布置评点鉴赏任务，显然引导学生将关注点聚焦在自然景物描写，这就忽略了鉴赏美文的其它层面——文章颇有美感的抒情语句和文人哲思。有学者指出《我与地坛》等经典课文还是应“偏重课文”，沉浸文本[8]。然而高中统编本单元学习任务仅编排《我与地坛》于任务一的“景物美”分析和任务三的“写景抒情”分析，如此提示，容易将学生的审美范围固定在《我与地坛》的自然景物之上，不利于学生全面理解散文的深刻情感和哲学思考。换言之，忽视文本的整体性，而将文本框定在过于明确的任务性之中，按照任务指示去寻找选文的特定信息，或会消解文本本身的丰富内涵。正如温儒敏教授提醒道，“单元学习任务的作用不是为了让学生完成任务而去阅读课文，如果太功利，又先入为主，反而就窄化了对课文的理解。[9]学生盲目地完成任务而缺乏个性化品鉴文章的意识和能力，无益于语文核心素养的发展提升。
注释：
[1]刘生权.单元学习任务的设计特点和操作空间——以普通高中语文统编教材必修“文学阅读与写作”为例[J].基础教育课程，2020（03）：17-21.
[2]孔凡成.语境化：统编高中语文教材的使用策略[J].语文建设，2019（21）：16-20.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].人民教育出版社2017（31）.
[4]魏荣葆.基于学法优化的语文大单元学习指导[J].语文建设，2019（19）：13-15+28.
[5]高翀骅.在辩驳中体会学习之道[J].中学语文教学，2019（11）：8-11.
[6]陈琳.高中语文统编教材：价值维度、内容特征和教材使用[J].基础教育课程，2019（24）：7-12.
[7]万银洁，蒋惠琴.结构化的单元学习任务设计[J].江苏教育，2019（30）：16-19.
[8]李卫东.大观念和核心学习任务统领下的大单元设计[J].语文建设，2019（21）：11-15.
[9]温儒敏.统编高中语文教材的特色与使用建议——在统编高中语文教材国家级培训班的讲话[J].课程.教材.教法，2019，39（10）：4-9+18.
参考文献：
[1]王本华.统编高中语文教材的设计思路[J].人民教育，2019（20）：55-57.
[2]王本华.强化核心素养 创新语文教科书编写理念——部编义务教育语文教科书的主要特色[J].教育实践与研究（B），2017（02）：8-12.
[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].人民教育出版社2017.
何禅君，华中师范大学文学院硕士研究生。
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