您好, 访客   登录/注册

我国学校体育教学组织形式发展之研究

来源:用户上传      作者:郑先常

摘 要:以体育教学组织为研究内容,利用文献资料法、归纳法,结合本人的教学经验,对我国学校体育教学组织进行研究。研究发现:1.新中国成立以来我国学校体育教学组织仍然是以班级授课制为主要形式,教学中存在以教师为主导、大班额、有序化以及以学科为中心的不合理行为。2.学校体育集中授课制仍是体育教学的主要组织形式;个别化将是未来体育教学采取的主要组织形式之一;多样化将是体育教学组织形式的未来发展趋势。3.在当前注重学生体育核心素养的时代背景下,实施小班化教学、分层教学和大课时等个性化教学组织有利于学生全面发展的实现。

關键词:中国;学校体育;体育教学;教学组织

中图分类号:G807.0

文献标识码:A

DOI:10.3969/j.issn.1006-1487.2021.04.018

体育教学组织形式是以传授健身知识和运动技术为目的,在教学中把教学各要素(教师、学生、课堂内容以及教学条件等)以一定的时间和空间进行科学安排的组合形式,也可以说是完成教学任务所采用的一种教学策略[1]。体育教学组织的成功与否受教学各要素的制约。广义上讲是课堂教学采取的形式;狭义上讲主要包括教学内容、教学方法和手段的选择、教学分组的形式等几个内容[2]。因此,对新中国成立以来我国学校体育发展进程进行重新审视,调整学校体育教学方式,对提高学生的学科核心素养,为体育教学提出更高的要求有重要作用。

1 我国学校体育教学组织形式存在的弊端

新中国成立以来我国学校体育教学仍然是以班级授课制为主要形式,教学中存在以教师为主导、大班额、有序化以及以学科为中心的不合理行为。

1.1 教师主导

传统的体育教学提倡“师道尊严”,是“教型”[3]课堂教学组织形式。教师主导课堂,支配教学的全过程,学生完全处于被动接受的状态,学生要严格按照教师指令完成教学过程中教师设计的每个环节。这种教学组织形式强调教师的“主导权”,淡化学生的“主体性”“能动性”,体育课堂呆板如同“一潭死水”。这种课堂,师生之间无法进行情感交流,学生无法信服教师的教诲,严重挫伤学生参与体育的积极性[4]。

1.2 大班额

传统的体育教学以自然班为单位进行授课,一个自然班往往有五六十人,甚至更多[5]。首先,班级人数多、教学空间和时间相对就小,学生的练习机会就少。其次,相对较小的教学空间,也不利于体育教师实施先进的教学方法和教学组织形式。以上两种情况就会导致教学知识与课堂实践脱节,不利于运动技能的形成。最后,班级人数众多,教师就无暇顾及每个学生,对学生个体差异关注不足,因材施教也无计可施。往往班级越大,教学组织难度越大[6]。

1.3 有序化

传统的体育教学追求课堂秩序的有序化[7],教学组织一体化特征明显。体育教学组织的一体化往往关注教学任务的完成,而对地域差异、学生的身心发展差异和性别差异关注不多。同一班级的学生使用统一的体育教学内容、教学方法和教学评价手段。这种不关注个体差异的教学,自然无法因材施教,导致运动基础好或接受能力强的学生“吃不饱”,运动或体能基础差的学生“吃不了”[8]的难题。“饥饱不均”的窘境,大大降低了部分学生的运动激情,不利于他们体育学习兴趣的提高[9]。

1.4 以学科为中心

传统体育教学以“学科”为中心,注重学生运动项目技能、知识的掌握,不重视非智力因素的培养。体育教师忠实于学科知识的传授,注重课堂教学内容的顺利“交接”,不关心教学内容传授过程中学生价值观的生成,体育课沦为体育教师与学生进行知识交易的场所[10]。如果教师传授的知识不是建立在学生自身内在的认知或技术图式[11]的体育课堂,其严肃有余、活泼不足,学生会从心里产生抵触心理,不利于学生人格的培养和个性的养成[12]。由此可见,以学科为中心的课堂教育情况不利于体育教学的开展,教学效果无法得到保障。另外,不管是教师主导课堂、还是以学科为中心以及有序化的教学组织形式,学生都会被限制在有限的空间,这样的课堂组织对学生的学习主动性调动不足,不利于激发学生内在的学习动机。压制天性、味同嚼蜡的体育气氛,不符合教育的规律,也不符合青少年身心发展的规律。

2 体育教学组织形式的发展趋势

2.1 集中授课制仍是体育教学的主要组织形式

班级集中授课的形式虽然有天然不足的存在,不利于学生个体差异的关照。但教学效率高,学生凝聚力强等方面的科学性和合理性,至今无任何教学组织形式能取而代之[13]。传统的班级授课制存在的不足主要集中在人数多,因而在以后教学改革中能够做到的是扬其长,避其短。降低班额,结合分组增大教学空间,弥补对学生个性塑造的不足。班级授课是体育教学的主要组织形式,长期以来对体育教学实践产生了十分重要的影响。正因如此,体育课堂教学未来依然是学校体育教学的基本组织形式。

2.2 个别化将是未来体育教学采取的主要组织形式之一

自1999年素质教育开始实施以来,加强青少年个性化培养的任务上升到前所未有的高度。大班额“大锅炖”的体育教学组织形式,不能很好地顾及学生的全面发展,不能让学生好动的天性得到释放,这无疑是不利于学生体育兴趣的形成[14]。由于时代的快速发展、接受知识的多元化、便利化,不同的学生具有各自的内在认知和技术图示,体育活动和体育学习“自组织”的意识形成,传统体育教学已经无法“禁锢”学生的体育需求[15-17]。相对灵活的个别教学走进体育课堂,可以根据学生的需求、个人能力基础以及接受能力的快慢,选择适合的教学内容对独立的教学个体进行授课。个别化的教学,将个体差异降到最低可能,既能有效调动学生的学习主动性,激发学生的学习潜力,又能让学生学到所需的运动技术。让学生参与喜欢的体育活动,将会是未来体育教学组织形式一种重要补充。

2.3 多样化将是体育教学组织形式的未来发展趋势

传统的有序教学组织形式,整齐划一的教学模式,标准化的教学思想完全忽视了青少年的个体差异以及不同个体体育需求的多样性[18]。近年来,在体育教学中,主张彰显学生的主体地位,建立自由自律的学习氛围,出现了多种教学组织形式。如,小班化、“走班制”(打破班级的限制)、“跨级制”(打破年级的限制)、“走校制”(打破学校的限制)等[19]。虽然教学组织设计的出发点不同,但都具有一些共同的特征,都在力图使体育教学适应每个学生的兴趣、能力和需要,让每一个学生都达到尽可能高的发展水平。综合来看,体育教学的组织是体育教学改革绕不开的关键环节,未来体育教学改革中教学组织形式的创新尤为重要。

3 未来体育教学组织形式的类型及实施策略

为了更好地激发学生的学习主动性,让学生具备体育核心素养,未来教学采取个性化的体育教学组织形式仍是重中之重。小班化教学、分层教学和大课时等形式不愧为明智之举。

3.1 小班化教学

传统的大班额教学明显存在着对创新性人才培养和个性塑造的不足,小班化教学在世界各国迅速得以实施[20]。作为提高教育质量和人才培养质量的一种先进的教育理念和教育手段,小班化教学是教育现代化不可或缺的组成部分。小班化教学为我国教育的发展提供了先进理念,在很大程度上丰富了我国课堂教学模式[21]。

3.1.1 小班化教学的理论依据教育公平理论认为每个人都有平等享受教育的权利[22]。瑞典学者托尔斯顿·胡森(Torsten Husen)认为教育应该体现在起点公平、过程公平和结果公平三个内涵层面上。起点公平就是指受教育机会的均等,即,社会个体不受性别、种族、社会地位、家庭背景和居住区域等条件的约束,都具有平等接受教育的机会;而教育过程公平是指不同社会个体都能根据自身特点和教育背景享受相应的教育过程;教育结果公平就是指通过相同时间的学校阶段学习都能达到相同的学业成就,这是教育的最终目标[23]。从教育哲学的角度来看,教育公平主要表现在教育资源分配公平的外在形式和通过差异化的师生交互教学过程使学生成为该成为的人的过程[24]。“个人本位”价值观认为社会个体(受教育者)是教育的主体,教育必须满足人的各种需求,教育要为人的全面发展而服务[25]。教育的价值观在个人角度的体现是满足社会个体的发展,促进他们的社会化、个性化发展。人作为社会的产物,自然保持与自然、社会和自身等外界物质多种关系的社会存在。大班化教学受制于“实体思维”的逻辑,把人与外界的关系片面化、单一化和实体化了,这种多维关系的人为破坏不利于学生的发展。而小班化教学就可以避免大班化带来的不利,使学生的兴趣更好地从“实体”到“关系”的转移[26],对缓和人与周围人的关系营造了发展的环境[27]。

3.1.2 小班化教学的实施体育教学以技能传授为主要内容,而运动技能是在一定的时间段进行反復的练习,运动强度和运动量达到一定阈值的情况下方可形成。传统的大班体育教学,由于班级人数较多,人均练习量无法达到应有的运动强度和运动量,不符合运动技能形成的规律。实施小班化教学,伴随班级人数的减少、教学空间的增大,学生的练习机会就会增多,遵循了运动技能形成规律。在培养学生的体育核心素养的时代背景下,对发挥学校体育在培养学生运动能力,体育行为和体育品德中的作用都提出了更高的要求。未来的体育教学会更加关注每一个学生的学习,由于身体条件和运动基础的个体差异,教学中尤其需要体育教师更多地进行差异化的个别指导。因此,采取小班化对体育“专项化”教学非常重要,尽量每个教学班人数应控制在25人左右。这既保证了运动量和强度,又在运动时间上提供了保障,不但符合学生的学习需求,又符合运动技能形成的规律。这种教学组织模式既可以保障学生运动技术的掌握,又能使学生在运动技术掌握的基础上形成自己的特长,不但有助于激发学生的内在动力,还能让学生保持较高具可持续性的学习热情。

3.2 分层教学

3.2.1 分层教学的必要性就体育技能学习而言,运动技术掌握的快慢跟个体体能状况、运动基础和运动技术接受能力的快慢等因素密切相关。而在身体素质、运动基础和运动技术的接受快慢程度等方面都有显著的个体差异性。传统的体育教学受班级授课制的影响,都是在原有行政班规模上开展教学活动,人数多,无差异化教学,明显不符合学生的身心发展规律,分层教学在体育教学中的地位就显得尤为重要。

3.2.2 分层教学的理论依据“最近发展区”理论认为教学应该走在学生现有发展水平的前面,而不是在现有发展水平进行施教[28]。教学过程中应该根据学生的现有知识水平和学习潜力的大小设置不同的“最佳教学目标”,让不同的学生都能掌握符合自己的知识,从而达到应有的发展水平。美国教育学家布鲁姆创立了“掌握学习理论”,布鲁姆认为:“人人都具备能学好”的潜能,知识的掌握取决于学习时间的多少和是否提供了适合自己的教学。在传统的教学中之所以没有“学好”,不是学生能力不足或缺少智慧造成的,而是在课堂上被“遗忘”或关注不足导致的。根据学生的现有能力水平和学习潜力水平对同质化学生实施分层教学的手段,这不但给予了学生更多的“关注”,而且也给予了学生更多的学习机会,在学习时间上能够做到最佳的“宽容度”。

3.2.3 分层教学的实施策略体育分层教学是根据学生身体素质、运动能力、性别等在年级、班内进行分层,组成不同类型班级的教学组织形式。分层的办法主要包括:(1)班内分组。不分性别,仅根据运动能力在一个专项班内分层,可以分为基础班和提高班;(2)按性别分组。根据性别在不同的年级内、班级内或在不同的班级混合后分为男生班和女生班;(3)按年级分组。在同一年级内把行政班打乱,根据运动能力和身体素质分层,分成不同运动能力的班级,实行走班制;(4)跨年级分组。根据运动能力、身体素质状况将不同年级的学生,并按男女比例或男女单独分班的形式合并成不同体育专项班,然后分别按照不同的教学目标、教学计划和内容分别进行教学分组的形式。总之,体育教学采取哪种分层形式,要具体情况具体分析。基本技术学习阶段,可以根据学生学习掌握情况,在课堂内实行分层方式;而运动技能初步形成,可根据实际情况,实行班级分层,可分成提高班和基础班,运动技术掌握好的或快的进入提高班,或参加较为正规的课堂教学比赛。反之,则留在基础班继续学习基础的运动技术。

3.3 “80分钟”大课时

3.3.1 “80分钟”大课时的理论基础研究表明,运动技能的形成依赖小脑和大脑的低级神经中枢留下的“运动痕迹”的保留,一旦在小脑和大脑的低级中枢形成“运动痕迹”就不易被遗忘,但是这种“运动痕迹”的形成要经过“过度练习”才能实现[29]。传统40分钟的小课时,以及课与课之间的时间间隔过长,远远达不到“过度练习”的时间要求。另外,传统的体育教学还存在把完整的运动技术分解,分段进行教学的情况,这样与运动技术的完整性和系统性背道而驰。使学生直到学习结束,对完整运动技术都缺乏清晰的动作表象,从而导致学生对运动技术和知识的认知结构始终处于模糊状态[30]。

3.3.2 “80分钟”大课时的实施策略体育教学把40分钟的小课时变成80分钟的大课时,这就保证了学生在某个项目上持续学习时长,练习次数,运动强度,促使小脑和大脑的低级中枢形成“运动痕迹”能量快速聚集,加速“运动痕迹”形成[31],为运动技能的熟练掌握提供了可能。

4 结论与建议

通过对新中国成立以来我国学校体育教学组织的历史审视,发现了存在的组织弊端以及未来发展趋势。在当前注重学生体育核心素养的时代背景下,当下学校体育教学应该遵循学生的生长规律和体育的学科特点,实施小班化、分层教学和大课时的个性化教学组织。

参考文献:

[1]张学忠.学校体育教学论[M].北京:人民体育出版社,2002.

[2]宋平制约体育教学组织形式的因素[J].西安体育学院学报,2000,17(S1):138-139.

[3]陈健论.体育教学组织形式的继承与创新[J].赤峰学院学报(自然科学版),2013,29(19):122-124.

[4]马艳红,金帆.基于F组合系统的体育课堂有效互动设计[J].沈阳体育学院学报,2016,35(05):119-124.

[5][19]樊临虎.关于现代体育教学组织形式的研究[J].北京体育大学学报,2005,28(11):98-99.

[6][13]杨柳洁,杨英析.体育教学中的小集团教学法[J].上海体育学院学报,2002,26(S1):160-161.

[7]王广虎体育教学改革必须走出四大误区[J]成都体育学院学报,1998,24(01):53-57.

[8]何元春,王爱萍.国外体育课程理论的发展方向给我国体育教育专业课程设置的启示[J].南京体育学院学报,2000,14(03):40-43.

[9]余双艳.体育教学中应重视学生的快乐体验[J].武汉体育学院学报,2004,38(04):114-117.

[10]张艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学,2003,11(05):208-209.

[11]邵桂华.体育教学系统自组织演进形式的研究——基于超循环的审视[J].体育与科学,2007,28(05):82-86.

[12][18][14]舒盛芳,沈建华.从“以学生发展为本”的理念审视当前的体育教学——上海市中学体育教学现状调查与分析[J].上海体育学院学报,2002,26(03):72-76.

[15]于海波,孟凡丽.论教学系统的自组织机制[J].教育科学,2002,18(05):39-41.

[16]邵桂华,孙庆祝.从“工具主义”到“人文关怀”:学校体育教学的范式转变——自组织的学校体育教学展望[J].西安体育学院学报,2004,21(04):82-86.

[17]邵桂华.对我国体育教学目的论的梳理与评判——自组织体育教学目的论的构建[J].体育科学,2005,25(07):72-78.

[20]闫守轩,朱宁波.小班化教育实践困境与出路[J].中国教育学刊,2011(12):5-8.

[21][23]董蓓菲.我国小班化教育的现实困境与对策[J].全球教育展望,2013,42(05):59-65.

[22]周永坤.教育平等权的宪法学思考:教育平等权问题及解决之道[J].华东政法学院学报,2006(2):112-117.

[24]张硕.太行深处“微小学”[N].新华每日电讯,2012-05-07.

[25]傅禄.建实施小班化教育的理论思考[J].上海教育科研,1998(06):15-17.

[26](比利時)普里戈金,(法)斯唐热.从混沌到有序人与自然的新对话[M].上海:上海译文出版社,1987.

[27]陶青.“人的多维关系存在”与小班化教学对“完整人”的诉求:从实体思维到关系思维[J].外国教育研究2009,36(09):1-6.

[28]王文静.维果茨基“最近发展区”理论对我国教学改革的启示[J].心理学探新2000,20(02):17-20.

[29]陶沙主编.董奇动作与心理发展[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[30]代刚,张新贵.影响体育专业学生运动技能形成的路径分析[J].中国体育科技2008(06):68-72.

[31]彭小伟,毛振明.“专项体育课”的发展过程与学理依据[J].体育学刊2016,23(04):1-5.


转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15417021.htm

相关文章

服务推荐