从点到体：基于单元整体的结构化教学探究
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作者:徐庆涛 朱丹阳 艾孟��
摘 要：《〈体育与健康〉教学改革指导纲要（试行）》一经发布，便引发了体育课程结构化教学新模式的探索热潮。其中如何摆脱学生“知识学习-技能掌握-比赛运用”的脱节现象，达到“教-学-用-识-智”的有机串联，成为厘清体育学科结构化教学的思维路径。本文立足于演化“无序到有序、散乱到统合、混沌到清晰”的结构化教学动态过程，旨在赋能“立体结构”深意，构建“点-线-面-体”立体单元结构化体育教学思维方式，形成“教-学-练-赛”结构化教学的逻辑脉络，以期为一线体育教师教学提供教学思路与应用参考。
关键词：体育学科;单元教学;结构化
中图分类号：G623.8 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2022）09-0040-03
体育学科核心素养本位下，课堂教学思维结构的厘路问题是新时代体育教学实施的关键性问题之一。针对这一问题，我国基础教育领域也历经多次课改，不过，从当下更为细致的实践考查来看，在具体的课堂实践中，“银行储存式”的教学方式仍普遍存在：教师单向传授知识，学生单向接收知识;教师提供学习内容，学生适应学习内容;教师对学习内容进行思考，学生则围绕教师的思考而被动思考;教师根据具体思考做出行动，学生则因教师的行动而行动。究其以上问题产生的原因，主要是理论构建与实践操作层面的割裂。因此，如何形成立体结构化的体育课程施教逻辑思路，是体育教学单元“提质增效”的价值追寻。鉴于此，本文贯通“教”与“学”，筑牢教学内容核心的“点-线”逻辑基础;融通“学”与“用”，整合教学方法核心的“线-面”元素脉络;链通“识”与“智”，搭建教学问题核心的“面-体”图式结构。以此从三个维度构建出基于单元整体的结构化教学的基本操作思路。
一、贯通“教”与“学”，筑牢教学内容核心的“点-线”逻辑基础
教材是体育教学的内容核心，并以课时教学的形式将教材内容进行分解，这也导致了教材结构体系的点式分散。当体育教师停留在“看教材、教教材”的分化浅层，必将引发教学内容的结构体系呈现关联性失联、系统化紊乱、整体式分散的窘态，致使学生难以实现深度学习，更谈不上激发学生思维的目的[1][2]。在体育教学中，教师通过强化知识、体能、技巧、战术、规则等要点之间的关联性、层级性和整体性，引导学生以结构化知识为内容核心，积极探究体育新知识与运动新技能，糅合既往认知，以适应新教学情境的正迁移，促推学生形成对体育学习逻辑和运动变化规律的个体反思性思维。同时，体育知识也会伴随教学情境的动态变化逐步内化为新的认知表征形态。所以，启发学生逐步构建知识获取的路径方式，深挖教材内容核心，深化知识内容加工，建立网格化的立体认知才能有效打通“点-线”的“教”与“学”内隐性关联。
这就要求教师还原教材“全貌”，摒弃平铺直述的教学方式，梳理教材内容各知识点的串联关系，疏导学生对知识“由点到线”演进脉络的理解。例如，在原有《足球：多种形式传接球》的教学单元中，分为体能知识点（直线跑、侧身跑、折返跑等）、技术知识点（运球、传球、接球等）和运用知识点（摆脱、穿插、节奏变换等）。但是怎样才能使学生感悟以上教学单元知识点的整合关联性呢？笔者通过设计“足球：多种形式传接球层次进阶练习”，在“导入知识-教授动作-学习技能-练习实战”的具体教学中将各个关联的知识点进行穿插练习（图1），让学生在足够的教学时空中观摩思考、体悟辨析知识“点-线”的结构性教学逻辑。
二、融通“学”与“用”，整合教学方法核心的“线-面”元素逻辑
学以致用是对教学成效的最好回答，而解决“学”与“用”的关键，则需要一个完备的知识体系，并非某一知识点所能完成。故此，学生的学习方法是知识运用方式的关键源头。体育学科结构化教学方法的核心在于立足学生原认知的基础，遵从体育知识的内隐关系与学科体系的整体脉络，以单元为课程整体，以结构为教学递进，循序推进学生形成个体知识图谱的方法架构。例如，在《足球：多种形式传接球》的教学单元中，应该以学生在游戏竞赛中，能够灵活自主地识别并施展运球、传球、射门等足球技战术表现为教学目的，而并非仅仅是学会传接球的单一技术。同时，在现实的教学游戏竞赛中，教学情境始终是动态变化的，任何比赛情境的临场变化都没有固定的应对方式。例如，在《足球：多种形式传接球》的单元教学中，教授了学生传接球+弧线跑位的组合、传接球+交叉跑位的组合、传球+运球+射门的组合等，但是在足球二过一情境中，进攻方A持球，其可以选择传球或突围，那么什么情况下会影响A的选择呢？进攻方B如何选择拉开或靠拢的跑位战术，来配合A的进攻呢？防守方C面对二打一的局面应该防谁？怎样防守？什么位置防守有利？以上情境的临场变化远非只教授组合技术就能领悟的。所以，结构化教学更加突显出串联转换不同线性知识元素的重要性，强调学生单一或组合技战术练习的临场应变能力，在现实突发情境中表现出所学知识技能与所用灵活展现的自如转变，进而融通“学”与“用”的“线-面”元素联合。例如，学生在掌握了足球组合技术后，设计二攻一、二对二、三攻二、三攻三等教学难度情境，配合时间充足-限时、空间扩大-缩小等限定化，磨炼学生适应多元情境下的传接球变化应对能力，搭建知识本质与学习方法互促结构的立体桥梁，达到融通学用转化一体的方法核心。
同时，学习方法结构化还具有学习迁移的激活效果。当学生的学法结构形成时，引导学生开展跨项联想与迁移运用，将具有同一运动特征的技能群进行知识移植和技能融合，提高新旧知识的转化效率。例如，足球、曲棍球、橄榄球同为同场对抗性运动，在技战术学练上具有一定的平行联系，不存在哪个项目先学哪个项目后学的教学顺序问题。并且在熟练掌握某一项目技能学练的方法时，借助项目技战术之间的高度结构一致性，可以产生跨项联通的正迁移效果（图2），以此缩短项目学练时间，融通“学”与“用”的内在关联，开拓学生学法的跨项学练思维。
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三、链通“识”与“智”，搭建教学问题核心的“面-体”图式结构
结构化教学问题的核心在于“两手抓”，一方面要抓住体育学科的本质特征、知识要素的内隐关联以及技能变化的演进规律，另一方面也要抓牢课堂教学内容核心的整体系统性，以此搭建起学生的认知图式结构。依照单元教学的形式，先将教师知识教授的“教”与学生认知思维的“学”进行切入交融，然后进一步配合教学组织形式与学习融入方式、教学情境变换与学生思维发散的共鸣效应，形成教师的“教”引导学生的“学”，结合实践的“用”，触发学生的“识”，形成最终的“智”。例如，在《足球：多种形式传接球》的单元教学中（图3），教师通过创设二打二的教学情境，让学生体验不同的实战场景，哪种接球方式与传球方式更加匹配，接球后下一步做什么更有利，髑蛭恢糜攵佑雅芪蝗绾胃咝衔接等，引导学生形成迅速思考、快速抉择的果断意识。锻炼学生思辨在不同情况下灵活运用足球（同类项群）技战术的能力，帮助学生将散乱、碎片的单个知识进行辨析归纳，从而形成“知识面+知识面”的立体化知识体系。
“识”与“智”的教学核心问题在于构建学生思维素养的结构。这种思维结构是学生在“发现问题-分析问题-提出答案-解决问题”的学习过程中，通过不断沉浸领悟知识，统合学、练、思、用策略所凝练出来的，是学生个体经过由乱到序、由学到用、由用到思的思维上升螺旋，是对知识体系与方法策略上更高的抽象归纳。这一过程一般分三个阶段：知识线+线思维构建的学练感受阶段、知识面+面思维链接的反思感触阶段、知识体+体思维图式的应用感悟阶段。例如，在《足球：多种形式传接球》的单元教学中，首先，学练感受是基于传接球结构化的体育知识之上，通过串联前后知识、体验技术组合，形成运球-传球、传球-跑位、跑位-接球等线性知识组合的显性问题，启发知识线+线成为面的思维跨度，感受思维素养的结构价值，凝练现实情境下高效实用的学练组合。其次，反思感触是基于结构化的学习方法之上，以解决问题过程为导向，反思知识“面+面”成为体的思维构建精髓，感触思维素养由面到体的演进跨度。应用于多攻少、攻防转换等情境下，诱导传接球的学生自主思考怎样摆脱防守、摆脱成功怎么办、摆脱成功后怎么切入、切入后怎么突围封堵等问题，引导学生反思感触技战术配合的本意，以及思维素养结构体的作用。第三，应用感悟是运用在现实游戏竞赛的情境下，学生敢于主动、善于打破分散化的知识屏障、自我化的惯性思维、固定化的思考逻辑，实现学、练、思、用的思维转换感悟，形成知识体+体的思维立体图式，提升学生用知识结构图谱解决切实问题的能力。因此，通过以教学问题核心的导向，聚焦学生批判思维、跨度思维、发散思维的培养，融通学生识与智的思维品质淬炼，构建体育学科结构化教学的认知图式谱系。
四、结语
体育学科结构化教学是以教学单元为基础，通过由点到线、由线到面、由面到体的方式实现“点-线-面-体”的知识融通。这就要求一线体育教师在实际教学应用中，应理清知识体系横纵联向的关联脉络，借助“教-学-用-识-智”的实践体悟过程，实现学生思维素养品质的提升，形成知识认知图谱的自我构建，进而促进学生核心素养的培育。
参考文献：
[1]于素梅.从一体化谈体育课程的内容逻辑及结构化设置[J].体育教学，2020，40（07）.
[2]刘历红.论结构化意识下的中学体育教学[J].当代教育与文化，2020，12（03）.
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