核心素养视域下语文阅读思维品质提升探究
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作者:张朝昌
摘要：核心素养是学科教学的灵魂，语文学科核心素养是语文教学的精髓和基石，语文阅读思维品质的提升则是语文学科核心素养的重要组成部分。在教学过程中，教师需树立语文学科核心素养的思维理念，立足文本，通过语文阅读教学有效提升学生思维的广阔性、批判性、深刻性、灵活性和独创性品质。
关键词：核心素养；阅读教学；思维品质；提升策略
普通高中语文新课标明确提出语文学科核心素养，其中“思维发展与提升”既强调了对学生语文思维能力的培育，又强调了对学生语文思维品质的提升。通过阅读教学，能使学生把握语文文本内核，透视文本生命底色，提升学生阅读思维能力和思维品质。
一、提升学生语文阅读思维的广阔性品质
语文阅读思维的广阔性指的是在文本阅读教学中，师生双方共同发现、分析和解决问题的广泛性思维特征。思维的广阔性建立在学生已有知识经验的基础之上。在语文阅读教学中，教师要善于发挥学生丰富的联想与想象力，激发学生的思维，注重在阅读中训练学生对文本知识和信息的筛选、提炼、归纳、概括、拓展、延伸能力，培养其思维广阔性品质。比如，对陶渊明的诗句“采菊东篱下，悠然见南山”的解读，教师应激励学生对陶渊明笔下的“南山”景象展开联想与想象，拓展延伸，谈谈各自的理解与体悟，由此提升学生广阔的思维品性。教学中，教师还可灵活运用对比阅读的方法培养和提升学生的思维广阔性品质。比如，在教学贾谊的《过秦论》时，教师可引导学生联系苏洵的《六国论》，由于二者在思想内容上都与“史论”相关，可让学生通过对比阅读明确其异同，拓宽阅读思维，提升阅读品质。教授周敦颐的《爱莲说》时，可激励学生运用发散思维，联系唐宋诗词中歌颂花卉的作品，合作交流并进行探究性对比阅读。可将《爱莲说》与诗人杨万里的《晓出净慈寺送林子方》进行比较阅读。《晓出净慈寺送林子方》重在宏观描绘，凸显壮阔之美；而《爱莲说》则意在从内涵和气质着笔，突出其高洁淡雅之格。由此，开拓学生的思维空间，达成培养学生阅读思维广阔性品质的目的。在核心素养视域下，教师还应在教学中充分利用语文阅读材料对学生进行有意R的文化渗透， 精心创设教学情境，让学生接触并了解一些有意义的西方文化知识， 培养其跨文化交际意识及能力，从而提高其语文阅读思维的广阔性品质。所以，课堂上巧妙把握文本中具有开放性和张力性的问题，通过具有拓展意义的语文材料进行阅读教学，培养学生全面看待问题的良好阅读思维习惯，使学生能透过现象看本质，从各种不同的解读角度去分析探究语文问题，有效提升其阅读思维的广阔性。
二、提升学生语文阅读思维的批判性品质
“语文科是语言学科，同时也是思维学科”。语文阅读思维的批判性品质是在对语文思维材料进行严格审视的思维过程中所体现的思维品性，即表现在语文阅读思维活动中学生的独立发现、分析、评价、辨别和批判的思维意识、思维能力和思维精神。语文阅读教学中思维的批判性品质培养，需要教师不断调动学生对文本的思维活动，积极引领学生分析文本内容，理清作者观点，判断知识理念，树立全面、客观、辩证看问题的思维视界，准确解读文章内容和意旨。通过阅读文本把握批判空间，培养学生的批判精神。教学中，要将阅读文本联系现实生活，帮助学生自我构建和审视思维成果，提升学生的批判能力。尤其是高中阅读教学，应以理性的、客观的、多元的、批判的阅读为主体，以培养学生的人格魅力、怀疑意识和批判精神为主流。教给学生灵活的阅读步骤、学习方法和批判策略，构建学生的批判性阅读思维框架，鼓励学生善于比较和质疑文本所反映的社会现实内容，提升对阅读材料的批判能力。阅读教学中教师还应精心设计问题，通过问题引导，促使学生理解文本信息，挖掘文本内涵，激活批判思维，提升思维品质。譬如，讲授曹操的《短歌行》时，可结合文本意旨设计一些关于曹操复杂性格评价方面的有争议性的问题，如曹操爱惜人才又滥杀无辜，胸襟开阔又极其狭隘，足智多谋又阴险狡诈等等。引导学生展开讨论，鼓励学生大胆质疑， 发挥批判精神，多角度辩证看待问题，进而有效提升其批判性思维品质。
三、提升学生语文阅读思维的深刻性品质
语文阅读教学思维的深刻性品质通常指在阅读教学活动中所表现出来的抽象及逻辑思维的深度、厚度、力度，即对文本解读的深入性。它是言语思维对阅读材料感性认识的抽象与概括，揭示文章本质内涵及规律性的思维特质。在阅读教学中，教师要善于激发学生的求知欲，学生“一旦有了求知的渴望，心灵就会有所作为”。因此，教师应努力创造条件激发学生的学习兴趣，唤醒其内心深处渴求探究知识的美好愿望，培养学生阅读思维的积极性和主动性，引导学生与文本进行深入对话，探析并发掘课文字里行间的深刻道理，极力涵养学生语文阅读思维品性，提升其深刻性品质。比如，教学鲁迅的《祝福》时，教师可启迪学生思考：“这篇文章叙写的是祥林嫂的悲惨故事，可作者为何要以‘祝福’为题？”以此激发学生走进文本，积极思考。有学生思考：“祥林嫂怎么被逼上死路？”有学生思考：“祥林嫂到底死于何故？死于何时？”还有学生思考：“祥林嫂的悲惨命运反映了什么？揭露了什么？控诉了什么？对我们有什么启示？”等等。由此将学生的阅读思维逐步引向深入，使学生明白作者以“祝福”为题，一方面暗示了故事发生的时间及背景；另一方面与祥林嫂的悲剧形象形成鲜明对比；尤其重要的是为了烘托和体现主人公的悲惨命运，深刻揭露和批判封建礼教、封建思想对下层人民的毒害，表达了作者的深切同情之心。“祝福”一词，看似平淡却意味深长，教师可引导学生深入解读，提升其阅读思维的深刻性品质。在核心素养视域下，激励学生深入挖掘文本内涵，透析课文要旨，不断锤炼语文思维，方可提升其阅读思维的深刻性品质。
四、提升学生语文阅读思维的灵活性品质
思维的灵活性即指在整个思维活动过程中的灵活程度。美国著名心理学家吉尔福特认为发散思维的训练其实就是思维的灵活性培养。要提升思维的灵活性，需要从不同视角进行综合分析与思考，进而解决问题，做到举一反三，运用自如。这不仅反映思维起点的灵活性，也反映思维过程的灵活性，同时还体现思维结果的灵活性。通常经过分析、综合、概括、再分析、再综合、再概括的思维过程，得出合理的结论，具有较强的迁移力、灵活力、张力。在语文阅读教学中，教师要恰当运用思维的灵活性进行文本解读，有意识地创设悬念，引领学生发挥丰富的联想与想象，启迪学生开展逆向、发散、求异思维训练，促使学生全方位、多角度、广延伸地去分析、思考、解决问题，提升其思维的灵活性品质。比如，解读鲁迅先生的《社戏》中“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，――也不再看到那夜似的好戏了”，教师可这样设疑：“在课文的结尾处作者为什么要这样说？”启发学生联系文本发挥想象，从不同的方面和角度展开思考。有的学生说：“这是对作者美好童年生活的反映。”有的学生说：“这是作者对天真、自由、快乐的童年美好生活的回忆。”此时，教师可继续引导学生思考：“除了这些，你们还想到了什么？”于是学生展开联想，有了更多认识：“这是对作者人生理想的表达；这是作者对人生境界的渴望；这是作者对美好未来的憧憬……”构建富有论辩性和灵活性的语文阅读范式，从而使学生语文阅读思维的灵活性品质得以稳步提升。
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五、提升学生语文阅读思维的独创性品质
思维的独创性指的是思维活动所具有的独特性和创新性。关于思维的独创性不仅需要具备较高的敏锐洞察力，而且还要有想象力、求异力以及表达力等。在语文阅读实践中，教师除了要善于启迪学生发现问题、提出问题、分析问题、思考问题之外，更重要的是要有目的、有计划地鼓励学生创造性地解决问题。语文阅读思维的独创性得力于学生充分发挥自身的主观能动性，对语文阅读文本进行高度概括、精心提炼、有效迁移、创新重组、独特解析和意义建构，凸显新异的阅读视角和思维逻辑。语文阅读教学中，教师要善于激励学生多角度、开放性、创意性的阅读领悟文本，要能充分利用课文的艺术空白、召唤结构和期待视野进行思辨性阅读，在反思中批判，在批判中创新，极力拓展学生的读思维空间，提升其思维的独创性品质。比如，阅读戴望舒的《雨巷》时，有学生对文中描写丁香姑娘的一段话提出质疑。文中写道：“我希望逢着/一个丁香一样的/结着愁怨的姑娘。”通过教师启发和鼓励，学生大胆提出“为什么诗人不希望逢着一个快乐热情的姑娘？”于是教师引导学生联系文本进行剖析：“丁香”是美丽高洁的象征，是诗人对美好理想的憧憬，这其实就是诗人陷入人生苦闷时对美好幸福生活的追求。这种求异创新思维方式的探究性阅读，其实就是一种创造性阅读思维品质训练的体现。教学中，教师要善于引领学生多层次、多侧面、有创意的积极思维，学生的语文阅读思维的独创性品质就会得到有效提升。基于核心素养视域，在语文阅读教学中，教师还可抓住文本的精彩片段让学生进行表演或仿写，将学生已有的知识进行整合并纳入该文本解读的视野之中，升华学生的语文阅读思维的独创性品质。
综上，思维品质的提升是培养学生语文核心素养的关键环节，语文核心素养是阅读教学的理论根基，语文阅读教学应在其核心素养的引领下展开，通过阅读教学实践不断发展学生的多种思维能力，提升其阅读思维品质。
参考文献：
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[3]刘晶晶.澳大利亚基础教育国家学业质量标准评述[J].教育科学，2014（6）.
【基金项目：本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度单位资助教育部规划课题“中西阅读理论视域下的中小学阅读范式与应用研究”的阶段性研究成果，课题编号为FHB180582】
作者简介：张朝昌（1970― ），男，广西壮族自治区贺州学院教学部副教授，主研方向为语文课程与教学论。
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