从“情”到“行”：幼儿园保育员专业发展的有效路径

来源:用户上传      作者:黄鑫 陶志琼

　　［摘 要］ 幼儿园教师的培养和专业发展通常遵循从“知”到“行”的路径。当前我国保育员的学历远低于幼儿园教师，这使得他们不可能走与幼儿园教师一样的专业发展之路。实践中优秀的保育员通常都是因为非常喜欢孩子而进入幼儿园从事保育工作的。如果他们能够把这种对孩子的喜欢升华、积淀为对幼儿的教育爱，主动生发出对幼儿的了解、尊重、关心和责任意识，依靠自身坚韧的精神力量和健硕的身体力量保持这份爱，那么他们就有可能进一步将之化为对幼儿生活的照料力、对幼儿游戏的支持力、对班级保教工作的协同力、对自我完善的反思力以及自我成长的学习力。在这种从“情”到“行”的专业发展过程中，幸福的童年时光、美好的养育经历、和谐的工作氛围以及保育员自身的自尊自爱都是重要的影响因素。教育管理部门与幼儿园应高度重视保育员专业发展从“情”开始的特性，并将教育爱作为保育员门槛准入和职后培养的重点。
　　［关键词］ 保育员；教育爱；专业伦理；专业发展
　　一、问题提出
　　幼儿园保育工作是家庭养育的自然延续，对建立幼儿对幼儿园的归属感与安全感、教师与幼儿之间的亲密关系有着积极的促进作用，也是幼儿园实施生活教育的直接途径，有利于保障幼儿学会独立生活与日常生活交往的幼儿园教育基本目标的实现。[1]幼儿园教育的对象是3～6岁的幼儿，由于各器官各组织发育还未成熟，大脑皮层细胞机能还很不完善，[2]所以这一时期他们的首要需求是身体的健康生L与发育，继而在此基础上寻求智识发展。幼儿的身心发展水平是教育的客观依据，[3]教育对象年幼弱小的客观状态不仅先验地决定了直接影响幼儿身心健康与生活质量的保育工作在幼儿园教育中的优先性，而且凸显了幼儿园教育有别于其他学段教育的特殊性。坚持“保教并重”是幼儿园教育的原则共识，但现状却往往与之背离，保育的实际地位远不及其理论地位，[4]保育价值在实践层面因未受到充分重视而引发的保教失衡现象数见不鲜。当前我国幼儿园保育员队伍建设滞后于幼教事业的发展需要，入职门槛低、综合素养低、薪资待遇低、地位边缘化、流动性大等问题突出，[5][6]直接限制了幼儿园保育质量的提升。尽管可以预见保育员的职业准入将渐趋规范，但对于学历层次或专业契合的提升空间却极其有限，未来很长一段时间保育员的学历层次总体上可能仍将囿于高中、中专或以下，同时亦无法与学前或相关专业相匹配，[7][8]这使得保育员专业水平提升面临巨大挑战。保育工作在幼儿园工作中占据着“半壁江山”的比重与作用，在保育现状与其具有的价值背道而驰的现实状况下，探讨提升保育员专业水平的有效路径与方法是亟须高度关注并予以有效解决的重要现实问题。
　　教师专业发展路径大致可分为三类：一是内生路径，即强调激发教师专业学习的内在动力，如“教师自主学习”；[9][10]二是外源路径，即为教师专业成长提供外部支撑，如各种形式的“园本培训”；[11][12]三是前两者的整合，如“线上培训资源的建构与利用”。[13][14]然而入职时学历低、专业素养低的保育员在这些路径中均表现出“水土不服”，“说理式”培训因无法激发其内部学习动机而收效甚微，让其完全经由自主学习这种对个体学习能力与意志要求较高的路径实现专业发展亦不切实际。因此，激发保育员的内在专业成长动机，鼓励并支持其主动寻求专业发展就显得更加重要。
　　细究教师专业发展的内在机制可以发现，“自主学习”遵循的依旧是传统的由“知”到“行”的逻辑路线。[15]一直以来人们在教师专业发展问题上总是将目光聚焦于专业知识的拓展与教育性知识的应用，而忽略了教师专业发展内含的情感要素。[16]教师专业化的实现不仅需要专业知识，还需要蕴含情感要素的专业伦理，二者是相互生发、互为因果、两位一体的关系。专业伦理为教师采取特殊的思维和行动方式提供了压力与动力，这正是教育成为一个相对独立的专业领域的起始，[17]专业伦理水平的提升将驱使教师通过主动学习来谋求自身专业知识的积累与能力的提升。当前幼儿园保育员队伍的专业知识水平总体较低，但如果他们本身就喜欢孩子且愿意亲近孩子，加上与孩子们长时间密切的生活接触，那么他们完全有可能将这种本能的喜欢与爱升华为强烈的教育爱，并由此形成较高水平的专业伦理。爱在人的情感中具有最高的伦理学意义。[18]爱有不同的表现形态，在教育场域中化作“教育爱”，即指教育者向受教育者施与的爱，保育员的教育爱就是保育员在保教过程中对幼儿施与的爱。在教育爱这一高尚的情感品质和专业伦理的驱动下，保育员就会将内生于心的“情”外化于“行”，体贴入微地照料幼儿的日常生活起居，主动关心幼儿的情绪情感，并最终促进自身专业知识与能力的主动发展，实现基于爱的交往的、自我丰富的理想教育。[19]因此，保育员完全有可能走上一条不同于幼儿园教师的专业发展路线，即在“教育爱”的驱动与指引下走上持之以恒、不断精进的专业发展之路。基于此，本研究以一位优秀的幼儿园保育员为考察对象，通过局内人的视角回溯其职业生涯与专业发展历程，进而探讨以下两个问题：一是验证适切于保育员的由“情”到“行”的专业发展路径是否存在；二是这条专业发展路径是如何形成的，以及它对保育员的专业发展产生了哪些真正的影响。
　　二、研究方法
　　本研究采用质性研究中的个案研究法，试图对事件的真相、问题形成的原因等方面做深刻而且周详的探讨。[20]这主要是因为，本研究以探寻保育员的专业发展为旨归，试图厘清由“情”到“行”这一发展路线的运行机制，属于解释性研究，其重点并非证明事实对错，而是对研究对象在具体情境脉络中的行为、感受和想法展开探究、分析与解释。[21]保育员的专业发展落实在保育实践中，这是一个丰富、复杂且多变的过程，研究者唯有投身于幼儿园这一真实的教育场域当中，走进保育员的专业生活，倾听保育员的声音，才能对保育员的个人经验与意义建构作解释性的理解或领会，[22]促使保育员丰富的专业内涵得以敞开。
　　（一）研究对象
　　本研究采用目的性抽样，并结合强度抽样与机遇式抽样的抽样策略，即根据当时当地的具体情况抽取具有较高信息密度和强度的个案，[23]最终选取N市C园小Y班的G老师作为研究对象。N市是中国东部沿海新一线城市，C园是一所省二级民办园。研究者此前在C园有过多次见习经历，对该园物理环境和人文环境有一定了解，与G老师在互帮互助中逐渐建立起了良好的信任关系，这为开展研究奠定了良好的事实基础与交往条件。选择G老师作为研究对象基于三个原因。首先，G老师个人情况与当前保育员队伍较为吻合。G老师出生于70年代初，高中学历，在C园担任保育员已逾12年。其次，G老师具备“优秀保育员”的特质，即G老师在专业知识、保育工作技能、心理特质、职业动机和职业态度[24]五个胜任力维度均有良好表现，如持有高级保育员资格证书，在市、区组织的保育员技能竞赛中多次获奖，在C园举办的教师评选活动中荣获“爱心保育员”称号，认真严谨的工作态度多次得到搭班老师的赞扬等。最后，G老师身上承载着丰富的信息。研究者在小Y班实习一学期，通过与G老师整整一学期的密切接触，捕捉到了其待人真诚友善、性格外向喜乐、生活积极豁达等鲜明的个人特质。

　　（二）研究资料收集
　　本研究使用参与式观察法、访谈法和文本分析法进行资料收集，研究过程如下：研究者以实习者的身份进入G老师所在的小Y班，进班之初便向G老师及两位搭班老师交代了研究意图，并征得对方同意。2021年9月2日和3日进行预观察，主要熟悉班级环境与一日生活流程。2021年9月6日至2021年12月3日为正式观察阶段，选择周一、周三和周五作为固定观察日，连续观察12周，共计36天。每次观察从7点30分左右开始至17点左右结束，主要工作为跟随G老师参与小Y班一日生活的各环节，深入观察G老师保育工作的具体开展，如卫生管理、生活管理、健康管理、教育活动辅助、家长工作以及工作培训与指导等，全景式地了解其专业生活。观察过程中，研究者随身携带手机与小型记录本，以便捕捉关键信息，且始终将自己视作“学习者”，尽可能悬置主体观点，并如实记录。[25]
　　此外，研究者对G老师展开了6次半结构式访谈，提问围绕个人成长经历、职业生涯及对保育工作的理解等方面展开。为配合G老师的生活节奏，且为之后正规访谈奠定心理基础，前两次访谈于G老师清晨步行上班途中完成，每次时长约35分钟。随后四次访谈均利用午休时间在幼儿园活动室完成，每次时长约1小时。同时为满足研究资料的丰富性，并对G老师的访谈信息进行验证，研究者还对小Y班的两名教师、C园园长以及幼儿家长进行了补充性的半结构式访谈，以了解不同主体对G老师保育工作的评价，每次时长约30分钟。经访谈对象同意，研究者对所有访谈进行了录音。在每次观察或访谈结束后，研究者对当日所获资料及时进行回溯、转录与整理，以保证资料的完整性与客观性。研究者还查阅了C园的档案资料和G老师的工作记录本，以便观察资料、访谈资料和文件资料之间能够相互补充，并形成资料的三角互证，确保研究更为严谨和更具说服力。
　　（三）研究资料处理
　　本研究共获得约6万字的访谈资料、21万字的观察资料和文件资料，并以“资料类型+人名+日期”的格式对资料进行编号：访谈资料用F表示，观察资料用G表示，文件资料用W表示，如对于G老师2021年10月25日的访谈资料记录为“FG20211025”。研究者采用类属分析和情景分析相结合的方法对资料进行分析，依照“开放式编码―主轴式编码―选择性编码”的步骤，对资料进行逐级编码归类。在开放式编码阶段，采用逐句编码的方式在原始资料中寻找最小分析单位，即本土概念，如“每天锻炼身体”“生活作息律”等。在主轴编码阶段，通过统计各一级编码出现的频率以及寻找一级编码之间的关联，明确哪些一级编码的意义较为突出，将意义相近的一级编码重新归类与组合，提炼出潜在的主题，如“精神的坚韧力”“身体的健硕力”。在选择性编码阶段，以资料驱动与理论结合的方式，通过对上级编码进一步的分析与归类，整合出更高层次的类属关系，归纳出“保育员教育爱的意识”“保育员教育爱的意志”“保育员教育爱的实践”和“保育员教育爱的反思”四大子题。对四大子题内容与本质进行分析，形成“保育员教育爱‘情’之力”和“保育员教育爱‘行’之力”两大母题，最终生成本研究的分析框架。（见表1）
　　三、研究结果与分析
　　（一）保育员教育爱的本质诠释：“情”之力
　　通过资料分析发现，G老师是一名满怀教育爱的保育员，她在日常保育工作中表现出较高的专业伦理水平。教育爱的意识和意志凝聚成了教育爱的“情”之力，借助教育爱的“情”之力，G老师在专业生活中谱写了一段“给”的艺术。已为人母的G老师常对小Y班的孩子们说“老师就是你们在幼儿园的妈妈呀”，她将自己定位为“替代性母亲”的角色，向幼儿传递着朴素的“类母爱”。[26]G老师常用“喜欢”“疼爱”“爱惜”“可爱”“关爱”来指涉幼儿，她拥有爱幼儿的意识，能够认识到爱在保育工作中的重要性。这种爱与母爱存在情感共通，即母亲之于孩子的天然怜惜与呵护之情，是不求回报的自愿给予。G老师以“爱者”的身份进入幼儿园，其保育工作实质就是彰显教育爱的活动。但这种爱又有别于母爱，G老师认为保育的目的在于“让小朋友们在幼儿园过得健康快乐，还要过得有意义”，亦即“善意干预”的意识，[27]希望作为爱者的自己帮助作为受爱者的幼儿达至生存与生活的向善趋好。这正是生发于教育场域中的教育爱的特殊所在，它蕴含教育性的审慎，是一种真切而深刻的爱。
　　1. 保育员教育爱的意识
　　首先是了解的意识。G老师将了解视作保育的基础与开端，她认为“只有了解小孩，才能知道他是什么样的人，他究竟需要什么，老师们才能对症下药做什么”。不加了解的爱，哪怕持有善之初衷也有可能沦为“平庸之恶”式的错爱。面对小Y班这群初入园的孩子，G老师坦言：“小朋友们面对的是陌生环境，老师们面对的也是陌生的孩子，这是彼此由不熟走向熟悉的过程。”G老师通过三种方式了解幼儿。一是通过自然观察获取幼儿的客观信息，如幼儿在如厕、饮食、饮水和睡眠等卫生、健康方面的表现，其目的在于掌握幼儿的生活习性，觉察幼儿的生活需求。二是通过情感交流以走进幼儿的内心世界，聆听其内心想法。例如，小Y班部分幼儿在入园初期表现出较强的分离焦虑，G老师每天早上忙完消毒工作后会利用空闲时间主动与幼儿展开轻松的聊天，或利用午休时间对个别特殊需要的幼儿进行安抚，与幼儿进行适度的“亲密接触”，如蹲下来拥抱、轻轻地拍拍后背等。三是通过与搭班老师、幼儿家长的及时沟通，拓宽对幼儿的了解视角，深化对幼儿的了解程度，进而做到对幼儿“心中有数”。
　　其次是尊重的意识。G老师具有尊重他者的意识，具体体现在三个方面。一是“一视同仁”的尊重，而非选择性的尊重。在G老师眼中并没有“好孩子”与“坏孩子”的分野，在她看来每位幼儿都有闪光点，需要得到平等的对待。如她会认为“可可虽然不喜欢午睡，可是她吃饭总是香喷喷的”“枣枣虽然吃饭慢吞吞的，可是他很独立，穿衣服很迅速”等等。二是尊重幼儿的独立人格。G老师认为“小朋友和大人没有什么不同，我们都是人，要把小朋友当人看”。当幼儿在生活常规中出现小错误，如吃饭时将汤碗碰倒、扔垃圾时不注意分类等，G老师总是俯下身子与幼儿保持平视交流，展现出最大的包容、理解和鼓励，耐心地纠正幼儿的错误，将他们的“未成熟性”“在途性”视作发展的沃土，并帮助他们发展生活技能，学会独立。三是尊重幼儿的个体差异。每位幼儿的性格特征、言行方式、生活习性等都不尽相同，对于幼儿的个性演绎，G老师总是报以欣赏与接纳，尊重幼儿的本来面貌，尊重幼儿的情感需要，尊重幼儿的自我选择。如午睡期间雯雯表示并不想睡觉，G老师知道雯雯在家没有午睡的习惯，因此温柔地说道：“你不想睡没关系的，睁着眼睛安静地躺着休息一下就好了。”在没有任何逼迫的情况下，雯雯反倒一会儿就进入了梦乡。

　　再次是关心的意识。作为爱者的保育员必须主动关心作为受爱者的幼儿。一方面，关心幼儿的身体健康。生活是幼儿发展的载体，G老师作为幼儿在园生活起居的照料者，关心幼儿身体的健康是其最主要的职责。对于直接关乎幼儿身体健康的卫生清洁和保育护理，G老师一向从严要求并规范执行。G老师关心幼儿的身体健康状况，并注重在日常生活中随机渗透健康理念，引领幼儿养成健康的行为习惯。如在早操环节，喜爱跳广场舞的G老师也会踊跃参与，她希望通过自我表率与正面引导，激发幼儿的跳操热情。又如餐点环节，G老师会关心幼儿的进餐速度和用餐习惯，通过编顺口溜的方式引导孩子们好好吃饭，并抓住契机引导幼儿了解关于食物的小知识。另一方面，关心幼儿心灵的和谐发展。G老师对幼儿的心灵健康的关心不仅是情感层面的趋近，而且还含有智慧，这使得她能真正走进幼儿，使双方的情感得以联通，使其给予的关心能够契合幼儿的实际需要。如G老师觉察到桐桐很少加入同伴游戏之中，总是躲在角落自顾自地玩耍，平常也较为寡言少语，行为呈现出怯怯的模样，她就将观察到的情况主动告知主班老师。通过交流了解到，桐桐成长于单亲家庭，由爷爷奶奶抚养，而爷爷奶奶年事已高，在照料上常有疏忽之处。G老师表示：“桐桐在家里受到的关注和关爱也许是不完整的，我作为过来人正因为有类似的经历所以能感同身受，我希望帮她在幼儿园补上这份爱。”于是，等到每天早上桐桐进班后，G老师都会主动与她聊天，在户外活动中“牵线搭桥”帮助桐桐融入其他小朋友的游戏。随着时间的推移，桐桐的内心防线逐渐被突破，会小鸟式叽叽喳喳地同G老师分享她所捕获的各式趣闻，会主动加入同伴的嬉闹。
　　最后是责任的意识。因为对幼儿负有绝对的责任，G老师便产生了教育爱，职业角色的外在责任内化为了个体的内在责任。[28]G老师对待工作勤勤恳恳，具有极高的敬业精神。G老师习惯提早到岗并有条不紊地开启工作，完成开窗通风、饮用水储蓄、水杯领取等工作后，在盈余的时间内她通常会做三件事：要么和幼儿聊天，要么在旁观察幼儿游戏，要么和搭班老师针对昨日工作进行沟通或者对今日工作共同进行简单规划。对于保育工作，G老师持有独特的理解与信念，她总能针对幼儿的发展需求做出合理且负责任的专业判断。对于分内的工作，G老师总能一丝不苟、认真细致地妥善完成，如在向幼儿传授整理衣物的技巧时，G老会面向全体幼儿不厌其烦地反复演示，直至每位幼儿都能大致掌握。对于分外的工作，G老师也能尽心尽力地完成，比如在离园环节，她总是能根据不同幼儿的性格和表现，很有耐心地与家长进行育儿经验的交流。正是在责任意识的驱使下，G老师总能不嫌麻烦、不辞辛苦地坚持做自己认为是对的且有利于孩子的事情。
　　2. 保育员教育爱的意志
　　教育爱是一种稳定的情感，它的维系需要以施爱者的意志为保障。G老师的教育爱是历经时间的沉淀与酝酿，在其漫长的职业生涯中通过自身坚韧的精神力量和健硕的身体力量积淀而成的。
　　一方面依靠的是精神的坚韧力。G老师的专业生活与日常生活密不可分，她对生活的态度总体上可以概括为“喜乐向上”，是生活中的乐天派。G老师的兴趣爱好广泛，她喜欢做对自己“有意义”的事情，烹饪、音乐、舞蹈和锻炼等均愿意尝试。G老师以“孩子似的好奇”面对生活并善于挖掘平淡生活中的美好存在，宜人的天气、上班途中偶遇飘香的桂花树都能点燃她的内心并赋予平凡的生活以不平凡的意义。日常生活中的乐观豁达、昂扬向上渗透至专业生活便形成一股绵延、坚韧的精神性内生力量，它是G老师职业生命得以延续、职业创造得以发挥的源泉。在专业生活中，G老师具有清晰的角色认知，能够正确认识保教工作的重要性以及幼儿教育工作者的职业特殊性，并以高度的情绪调适能力保持内心的平衡与稳定。G老师热爱保育工作，她全身心地投入到保育工作中去，当良好的保育效果呈现在她眼前时，她的内心就充盈着满足感与成就感。G老师的一言一行成就着爱的保育，在她给予幼儿教育爱的同时，幼儿也向她传递着爱。同时，来自同事、领导和家长的肯定也进一步提升了G老师的自我效能感，由此成就了她的“自我实现”。G老师拥有较高的职业信念，面对工作中的各项突发事件和不良事件，她总能以冷静的心态面对，以强大的抗挫力主动适应问题，并积极调动经验与实践智慧去解决问题。例如，某次琳琳妈妈告知主班老师，琳琳在家反映G老师推了自己。当主班老师将此消息转告G老师时，她表现得非常镇定，先是极其理性地回溯事件的脉络，确证自己并没有这个举动，随后寻问在场老师是否对此存有印象，并和主班老师调取监控视频。原来，G老师在给桌子进行餐前清洁时，琳琳去上洗手间，正好从G老师身后经过，因步伐较快而不小心滑到了。而老师平常交代过“在教室内不要跑，容易摔跤”，琳琳可能意识到是自己的错，且回家以后自己也有所混淆，便向妈妈告知了一个“假想行为”。当天离园环节，G老师主动与琳琳妈妈进行了长时间的沟通，将误会解开。尽管是误会，G老师坦言起初也会有委屈的情绪，但是她会转变看问题的视角，在消极的事件中寻求积极的信息来缓冲内心的失衡，如她意识到琳琳具有较强的自我保护意识，对孩子而言是好事，同时增加了自己处理突发事件的经验。
　　另一方面依靠的是身体的健硕力。身体是保育员“保育生活”的实施载体，是保育员履行保育职责的重要保障与有力支撑，衣食住行、言谈举止、劳动休息、疾病健康等看似“形而下”的身体范畴不可忽视。[29]G老师身形匀称，身体素质强健，她喜欢锻炼身体，不仅每天选择步行上下班，而且还会专门进行运动。正是G老师身体所标志出的“可靠感”，让其拥有生理层面的蓄力，形成良好的“身体资本”，这直接作用于G老师的敬业精神与保育效果。保育员的工作是细碎而繁重的，需要消耗大量体力与脑力，G老师健硕的身体力量为其教育爱的发展提供了可能，并伴其走过了漫长的职业旅途，使得G老师在高质量完成常规性工作的同时，还能以充沛的精力及亲和的态度照顾幼儿。
　　（二）保育员教育爱的实践表征：“行”之力
　　爱作为思想情操的精神属性和作为行为落实的实践属性是同一个问题不可分离的两个方面，真正的爱必须经历从人的内在精神世界向外在实践世界的现实转化或行为落实这个完整过程。[30]教育爱的实践与教育爱的反思共同构筑起了保育员教育爱的“行”之力，G老师也借助“行”之力彰显着自身作为保育员的专业能力。

　　1. 保育员教育爱的实践
　　首先是对幼荷活的照料力。G老师每天都会严格遵照C园的卫生管理标准按流程认真细致地完成卫生清洁与消毒工作，并及时进行工作记录，这是G老师常规工作中最为基础的部分。小Y班的孩子们刚离开家，生活自理能力较弱，诸如盥洗、饮食、排泄、睡眠和安全等各方面都有赖于G老师的悉心呵护，这种生活照料实质上是G老师融汇其保育知识和生活经验来发挥自身生活力的过程。G老师常将生活智慧的小妙招合理迁移运用，使保育工作更为得心应手。G老师认为生活是小朋友自己的，谁也无法代替，老师要做的是指引他们形成良好的生活习惯，学会独立。G老师的生活照料并非包办式的，而是以引领的方式引导幼儿形成属于他们自己的生活力。G老师一是通过榜样示范引领幼儿形成良好的生活习惯。G老师经常向幼儿分解演示餐具使用、便后净手等活动步骤，让幼儿得以直观感受，同时也会鼓励表现优秀的幼儿进行示范以促进幼儿同伴间的模仿。二是通过感知体验来提升幼儿的安全意识。G老师常引导幼儿通过视觉和触觉感知的方式获得对事物外部特征的认知，促使幼儿产生愿意执行某种健康行为或拒绝执行某种不健康行为的心理倾向。如手工活动中，然然握剪刀的姿势存在安全隐患，在确保安全的情况下，G老师让然然亲手触碰剪刀的尖端来感受尖锐物体触碰皮肤的感觉，以此来增强然然的危险意识。三是通过语言表达来强化幼儿的秩序意识。G老师常利用朗朗上口的歌谣强化幼儿对生活常规的认知，提升他们的生活秩序感。G老师对幼儿的教育爱不是对他们的现状之爱，而是通过唤醒幼儿内在的力量来激发、辅助幼儿生命不断臻于完善。照顾孩子生活的保育过程可以成为帮助孩子逐渐学会独立生活的教育过程，由易到难、由浅至深地促进幼儿生活知识、生活技能、初步生活自理能力和行为习惯的养成，最终形成属于他们自己的生活力。
　　其次是对幼儿游戏的支持力。游戏是幼儿一日生活的基本展开形式，对幼儿游戏的支持就意味着对幼儿生活的支持。一方面，G老师是幼儿游戏材料的支持者。她总能察觉生活与游戏之间的联结，敏锐地察觉到生活中各式不起眼的“垃圾”的可利用性并留心收集起来，直到幼儿游戏时变废为宝。例如在“户外野炊”游戏中，G老师将此前晒干的橘子皮、柚子皮以及塑料瓶交给孩子们作“野炊工具”，这些自然材料深受幼儿的喜欢，增添了幼儿的玩耍乐趣，丰富了幼儿的生活经验。另一方面，G老师是幼儿游戏过程的支持者。尽管G老师在幼儿游戏中最重要的职责是安全防护，但是她也会视情况以参与者的身份加入幼儿的游戏。和孩子们一起游戏时的G老师变成了活生生的“孩子王”，也许G老师在C园不算学识最为渊博的，但是她却是最能和孩子“打”成一片、“玩”在一起的保育老师，她是在用自我的活力点燃幼儿的活力。如在“水果沙拉”游戏中，G老师通过观察，发现可可想同别人分享自己制作的沙拉，但周围似乎没有幼儿愿意搭理可可，于是G老师主动上前寻问可可并说道：“哇！你的沙拉看上去非常好吃，老师都忍不住流口水了，请问可以品尝你的美味沙拉吗？”可可脸上立即浮现了笑容，热情地将勺子递过去，而后许多小朋友都邀请G老师做他们的品尝师。这有效提升了幼儿的游戏体验。G老师认为，自己加入他们是为了增进他们游戏的“意义感”，不至于停留在“锅碗瓢盆”的敲打中，自己适度的介入不仅能够增进幼儿游戏的意义，同时也能增进自己教育上的意义。
　　最后是对保教工作的协同力。保教工作是幼儿园教育工作的核心，保育员与幼儿园教师的协同效果将直接影响幼儿园教育的质量。在G老师心中，小Y班的三位老师是不分彼此的，如果有你我之分，那么小Y班的教育是搞不好的。搭班老师也认为，老师们做的一切都是为了小Y班的孩子们健康快乐成长，大家拥有共同的目的，所以必须互帮互助。G老师的工作经验较之两位搭班老师丰富许多，而搭班老师的学历水平较高，对彼此发自内心地赏识与肯定，在关系建构中始终强调平等，在平等对话和平等交往中实现关系的共融。秉持“凡事打商量”的宗旨，三位老师真正成了保教工作中的好拍档，配合非常默契。而G老师在保教工作中发挥的协同力尤为突出。在教育活动中，每次活动开展前，搭班老师都会主动寻求G老师的建议，而无论是流程安排还是材料准备，G老师总会不吝表达自己的想法。有时活动结束，G老师也会主动向搭班老师指出活动有待改进之处。G老师认为“旁观者清”，许多时候从她的角度能捕捉到搭班老师所不能捕捉到的东西。在环境创设中，G老师忙完手头工作时会主动为搭班老师分担环创任务，如卡纸剪贴、颜料调配、挂饰布置等。在生活活动中，G老师抓住幼儿在生活中的表现，及时与搭班老师沟通，促使其建构课程故事。在家长工作中，每天的离园环节，G老师均会与搭班老师在幼儿园门口等待家长，还会主动提醒搭班老师及时告知家长孩子在园的基本情况与在家注意事项。有时家长来得比较晚，G老师会主动与之进行更长时间的沟通，不仅为家长提供科学的保育咨询，而且还能进一步了解幼儿，通过家长的信息反馈进一步完善自身的保育工作。
　　2. 保育员教育爱的反思
　　美国著名心理学家波斯纳提出教师的成长公式是：成长=经验+反思。[31]这同样契合于保育员的专业成长。一方面，保育员教育爱的反思体现在对自我完善的反思力上。G老师的工作具有很强的实践性与情境性，其自我完善是“劳力上劳心”的结果，仅有“劳力”而无“劳心”则只有经验的堆砌，若有“劳心”即反思的加入，则能“用心以制力”。[32]“劳力上劳心”其实是个体通过自我剖析与思索获得有效的自我提升。G老师具有强烈的问题意识和良好的反思习惯，她常常在保育实践的过程中边行动边思考，对保育情境具有敏锐的觉察力，会从幼儿的角度出发观察其学习与发展的具体状态，通过幼儿的表现反观保育的实际效果，及时调整自身，以便采取更契合幼儿主体需要的保育方式来促进幼儿的适宜性发展。另一方面，保育员教育爱的反思体现在自我成长的学习力上。G老师热爱这份工作，喜欢和孩子们共处，长时间和孩子的亲密接触让她的心态保持活泼昂扬、有活力。尽管G老师几年后就要退休，但她并没有因为职业生涯步入末期而对自己有所懈怠，更不会人为地给自己设限。G老师对于不擅长的事情总能保持学习的兴趣与激情，并能付出努力去消化和内化。对于园内外的培训，G老师不会将其视作任务与负担，而是以开放的心态、学习的态度面对各种能见识新事物的机会，并将其作为提升自我的途径之一。对于学习共同体的互助，G老师不仅好学而且善学。每两周一次的保育员经验交流活动上，她总是乐于参与并积极分享自己的工作心得。她认为在经验交流中能够互相学习、共同进步。G老师喜欢观察搭班老师，捕捉他们在教育教学活动中的特质，遇到不懂之处便虚心向他们主动请教。虽然保育员没有器乐、歌唱、舞蹈等技能要求，但是G老师认为“技多不压身”，有时间有精力都会尝试着学一学。如有段时间G老师对美术很感兴趣，每当忙完手头工作，她就坐在美工区，对照着绘本上的插图，用油画棒在废纸上涂涂画画，每天坚持画一张，足足坚持了一个月。G老师认为，虽然这些东西她学到最后也不可能有多大成就，但她喜欢学，喜欢学对自己有意义的东西。

　　（三）保育员教育爱的价值旨向：由“情”到“行”的良性循h
　　正因为对幼儿怀有浓厚的教育爱，G老师看到了狭义的保育工作所没有展现的特殊价值，[33]积极践行“保中有教，教中有保”的理念，将保育视作促进幼儿全面发展的“一种善意的干预”，并以此来照护幼儿的身体，关照幼儿的心灵，明晰幼儿的爱好，采取幼儿喜欢的方式助其健康快乐成长。教育爱的“情”之力使G老师对幼儿秉持了解、尊重、关心和负责的态度，它被转化为教育爱的“行”之力后，G老师在幼儿的生活照料、游戏支持以及保教工作协同中表现出敏锐的觉察力、充分的理解力、适切的表达力和强大的感染力等特质。同时也正是因为对幼儿强烈的教育爱，G老师希望帮助幼儿朝着善好的方向不断发展、不断超越，这对她自身的专业能力又提出了更高的要求。因此，G老师需要对自身的工作随时进行判断、监控与调节，在反思、调整中提升专业能力和丰富专业知识。
　　G老师作为爱者，她对幼儿施与教育爱首先是“给”而非“得”。[34]G老师给予爱的同时，“给”也转化成了“得”，这是一种精神层面的隐性获得。G老师通过教育爱“情”之力与教育爱“行”之力的融合实现了自身的两重超越。一是G老师通过施与教育爱，走出了自我。“爱”不仅是保育员工作本然的伦理要求，同时也是保育员个体内心深处的精神感召。G老师珍视与每一位幼儿的相遇，以爱的姿态奔赴这场相遇，她运用敏感性、想象力、同情心、对话、友爱等美德与技艺[35]照顾幼儿的日常生活起居，关照幼儿的心灵，与幼儿的心灵发生共振；用爱润泽幼儿的心灵，唤醒幼儿内心爱意的萌动。幼儿的爱最终也回流至G老师，这种情感的互动形成了师幼双方主体间的整体疗愈。二是G老师通过施与教育爱，自身得到了激发与丰富，实现了自身的进阶与升华。[36]对幼儿施予呵护与照料，看到幼儿得到健康快乐的成长，G老师便体察到了自己爱人的能力，体悟到了生命的升华。[37]这个过程提升了G老师对保育工作价值的认同，使其对保育工作始终保持浓厚的志趣与热情。当G老师对幼儿的爱、对保育工作的爱愈发浓烈时，她的生命力随之也愈发强盛，其主体的意义场域也不断拓展，这促使G老师产生了不断超越自我、不断改进与完善保育工作的意愿与能力。因为“爱之深”，所以“知之切”“行之切”，从而形成了“教育爱―专业水平提升―教育爱增强―专业水平进一步提升”的由教育爱之“情”至教育爱之“行”的螺旋式上升，教育爱不断内化并转化成促进G老师专业生活前进的动力，激励着G老师在保育工作上的不断精进与超越。
　　四、讨论
　　通过了解G老师的专业生活，我们可以窥见以“教育爱”引发、引领的由“情”至“行”的专业发展路径在优秀保育员身上确实存在，这是一条适合保育员的专业发展路径。保育员教育爱是多个因素综合作用的产物，其影响因素主要有以下几方面。
　　（一）幸福的童年时光：保育员教育爱形成的情感底色
　　每个人都正经历着或曾拥有过童年，每位成人都是作为自己过去儿童的延续。童年与成年是相互依存的意义系统，[38]童年的体验潜移默化且深远地影响着个体成人后的情感态度与行为。G老师出生于一个普通的农村家庭，她是家中独女，上有两位哥哥，下有两位弟弟，自幼在家人爱的沐浴下成长。G老师指出家人的疼爱并非无边界的溺爱，他们在教育上有严格的原则坚守。虽然物质清贫是那个年代的生活常态，但是G老师认为自己的内心情感是富足的，精神世界是无忧无虑的，她将此归因于和谐、亲密的民主型家庭关系。原生家庭给了她强大的情感依托，使她内心有充分的归属感与安全感。每个人在学会爱人以前，都拥有被爱的体验，而其中最为重要的便是个体早期源自家庭的爱，它帮助个体开启了对爱的初始认知。厚实的家庭爱塑造了G老师积极乐观的处世态度以及开朗活泼、向上向善的个性品质，使她在悦纳自己的同时也能够接纳他人。教育是一项与人交往、与灵魂沟通的职业，[39]幸福的童年时光为G老师日后与幼儿的交往奠定了情感基础。
　　（二）美好的养育经历：保育员教育爱发展的催化剂
　　个体的专业生活与日常生活紧密相连，日常生活中的关键事件往往对专业生活有着重要的影响。[40]G老师是两位孩子的母亲，养育孩子的经历是G老师专业生活中的关键事件，对其教育爱这一情感的发轫具有特殊意义。养育的过程让G老师切身体悟到了与孩子共在的、纯粹的幸福感与满足感，目睹孩子在自己悉心照料与教育下一天天进步与成长，她深刻体会到了这份独属于养育的无与伦比的快乐。正是G老师发自内心对孩子的喜爱，使她乐意走上保育员的工作岗位，并一直坚持下去。在与幼儿相处的过程中，G老师会情不自禁地加持“母爱滤镜”，对孩子们持有“母子连心”的仁慈与怜爱之情，这是教育爱萌动的前提。养育的过程是实践的过程，G老师将积攒的养育经验部分地迁移至保育实践中并加以改造应用。
　　（三）和谐的工作氛围：保育员教育爱生长的土壤
　　保育员的工作环境可以分为宏观的园所环境与微观的班级环境，整体和谐的工作氛围不仅能够满足保育员的情感需求，而且能够引领保育员的专业成长。在G老师看来，她之所以对这份工作持有长久的热爱与热情，首先是因为C园开放民主的园所文化。G老师非常欣赏园领导的处事方式，认为他们总能在决策与管理中平等、大度地对待不同职工，这使她充分感受到了园所对保育员以及保育工作的关怀与重视。在极富人情味的人文管理下，G老师将幼儿园视作家一般的存在，她觉得在融洽、充满爱的大环境工作时没有后顾之忧，能够全身心地投入到班级的保育工作之中。其次是因为班级场域中和谐的同事关系。保教结合是幼儿园教育的本然要求，在“两教一保”的配置标准下，保育员与两位教师能否有效达成集体协调会直接影响保教质量。保育员与搭班教师之间唯有以诚相待，树立互帮互助的团队意识与合作精神，才能在班级场域中营造和睦友爱的工作氛围，进而促成彼此情感的融合与满足，最终形成保教一体的凝聚力与贯彻力。从社会学的角度看，幼儿教师内部是一个不平衡的生态社会，其中有着各种力量、因素导致的社会分层。[41]G老师承认保育员与教师存在事实性的地位分层，但她并不认可这种等级标签，也不甘被边缘化，而是努力地突破身份的桎梏，发挥自我能力，显现自我存在。配班之初，G老师与两位老师就已达成明确共识，保教工作最终是为了实现小Y班所有孩子健康快乐成长这一共同目标。她们心里装着小Y班，拥有“一切为了孩子好”的向心力与凝聚力，因此她们在日常工作中并没有斤斤计较式的“你我之分”，而是你中有我，我中有你。三位老师总是能够设身处地地换位思考，给予彼此充分的理解与包容，各自积极履行分内职责，尽量避免给对方的工作增添额外负担，但当对方需要帮助时会竭尽所能施以援手。三位老师所营造的集体文化是一种“家文化”，她们工作生活的班级就像一个家庭，师幼间亲若母子，师师间亲如姊妹。[42]在自身情感得到满足后，G老师便在幸福的爱的体验中生发出了面向幼儿的教育爱，令幼儿能更好地发展和更幸福地成长。[43]

　　（四）自尊自爱：保育员教育爱激发的内在驱力
　　自尊自爱是行为主体对自我的悦纳与肯定，它是个体存在的基础与前提。教育爱并不排斥爱者的“自爱”，并不要求爱者在教育过程中忘掉自我或失去自我，相反地，还会要求爱者要始终铭记自己的教育使命，在教育爱中始终尊重自己、爱自己。爱他人与爱自己分不开，[44]一个人如果没有自爱，就不会对自己承担自省、改变的责任，也无法在社会共同体中自立、自信与自尊，无法创造与他者的友爱关系。[45]保育员教育爱的生成主体是保育员，保育员只有充分尊重自己和爱自己，才能将这种向内的自尊自爱外推至幼儿。因此，保育员的自尊自爱是保育员教育爱生成的内在依据与重要驱力，教育爱是保育员自爱与爱人的有机统一。因为自尊自爱，G老师善于自我欣赏与自我鼓励，具有较高的自我效能感。因为自尊自爱，G老师对自己所从事的职业有较高的认同感，认可保育员这一职业，并具有较高的专业承诺。G老师表示：“我是一个知足常乐的人，对待什么事情我都保持一颗平常心，无论是生活还是工作，我都比较满意和知足。不谦虚地说，我觉得自己在工作上一直做得不错，做得也很开心。我觉得保育蛮有意义，别看我每天都在重复鸡毛蒜皮的小事，但就是在不起眼的重复中我发挥了作用。小朋友们刚入园时像一张张‘白纸’，幼儿园的生活帮助他们蜕变成一张张‘图画’。看到他们快乐成长，我就跟着快乐，我也就更有能量去做好这份工作。”自尊自爱始终驱动着G老师以合理的方式去爱幼儿，以饱满的精神面貌去对待保育工作。
　　五、启示
　　（一）保育员专业发展应重视以教育爱为根基的伦理特性
　　雅思贝尔斯认为爱是教育的原动力。[46]爱始终在教育的源始处指引师生朝向生命的完美方向生成、生长和涌升。[47]在教育工具化、功利化的现实环境中，教育者的专业发展往往被狭隘地化为知识与技能的硬实力发展，而忽略了情感这一软实力的提升与发展。重“知”轻“情”的专业发展容易流于表面，且会导致教育者精神位格的窄化。当前我国保育员队伍建设较为滞后，保育员准入门槛低、队伍素质良莠不齐等问题意味着要重视保育员的专业发展。以专业伦理为切入点，由教育爱之“情”到教育爱之“行”，这将使保育员的专业发展与传统由“知”到“行”的教师发展路径区别开来。因为保育员喜爱幼儿、热爱学前教育事业，爱的意向促使其形成了高尚的保育动机。保育员教育爱的实践在场，需要保育员能动地将教育爱的“情”之力渗透至日常保育工作的方方面面，促其积极转化为教育爱的“行”之力，亦即将对幼儿的了解、尊重、关心和责任意识落实到对幼儿的生活照料、游戏支持以及保教工作的协同之中。教育爱催生了保育员自我完善、自我更新和自我超越的内在自觉，使他们坚持反思与学习，坚守教育责任感与使命感，在保育工作中全心全意、尽职尽责地对待幼儿。通过日积月累的保育实践，保育员就能够将爱的初始化情感或直觉性行为升华为“心向幼儿”的专业能力，进而实现自身的专业成长。
　　（二）将教育爱作为保育员准入门槛和职后培养的重点
　　G老师并非师范毕业生，学历水平也不高，但G老师在保育实践中的专业表现却为保育员专业发展和队伍建设开辟了新的视角。首先在准入制度上，幼儿园不仅要重视对保育员技能的考察，更要重视对其教育情怀的伦理考察。G老师真心喜欢幼儿，对幼儿持有正向的情感倾向，与人相处时常常透露出柔善的气场且具有极强的亲和力，工作时吃苦耐劳且追求尽善尽美。这一系列个人特质使她赢得了C园的认可与接纳。因此，幼儿园在保育员招聘中应更注重对个体职业志趣和人格品质的检核，引进身心素质良好、实践经验丰富且真心喜爱幼儿的保育人员。其次在职后培养上，幼儿园应为保育员提供专业发展的机会和平台，引领保育员在专业发展中不断提升保育工作的质量。幼儿园还应定期开展伦理培训，帮助保育员懂得教育爱离不开对幼儿的了解、尊重、关心和责任，认识到教育爱是有智慧、有方法及有策略的爱。最后，幼儿园也应重视改善保育员的职业环境。职I环境不仅仅指物理环境，还包括精神环境。幼儿园应关注保育员的生存境况、生命意义及其价值实现，满足他们的基本诉求，加强制度保障以及对保育员的人文关怀与生命关照，激发、维续和增强其以“教育爱”为核心的专业伦理。
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　　From “Love” to “Action”： the Professional Developmental Path of Childcare Givers in Kindergarten
　　HUANG Xin， TAO Zhiqiong
　　（School of Teacher Education， Ningbo University， Ningbo 315211 China）
　　Abstract： The professional life of kindergarten teachers often starts from learning professional knowledge， then they will be required to learn how to put such knowledge into practice. Because of much lower educational background， it’s impossible for childcare givers in kindergarten to follow the same professional developmental path. Their love for children has been proved to be the beginning of their professionalism for such love can be elevated into a kind of educational love reflected in childcare givers’ understanding， respect， care and responsibility for children and guaranteed by their mental tenacity and physical strength. Furthermore， the educational love can stimulate childcare givers to take appropriate actions during the process of taking care of children and interacting with children. The forming of educational love is the result of happy childhood， good parenting experience， harmonious working atmosphere and self？鄄respect and self？鄄love. The administration of childcare givers in kindergarten should attach importance to the ethical characteristics of their professional development and take educational love as the key point of their entry threshold and post？鄄service training.
　　Key words： childcare giver， educational love， professional ethics， professional development
　　（任编辑：黎勇）


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