从离身到具身：职业院校教师培训模式的转型

来源:用户上传      作者:周巧鸥 胡小桃

　　摘要：职业院校教师培训是促进教师专业发展的重要途径。传统的教师培训多基于离身认知理论，导致教师培训的身心分离。为了解决离身性培训所产生的问题，重构培训模式，以具身认知理论作指导，对培训课程、培训内容、培训过程与培训效果评价等进行重新设计是不二选择。
　　关键词：离身认知；具身认知；职业院校；教师培训
　　中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2023）01-0061-05
　　加强职业院校教师培训，建设一支高素质的职业院校教师队伍，是提升职业教育质量的基础性保障，也是职业教育健康发展的关键因素。2021年7月，教育部、财政部《关于实施职业院校教师素质提高计划（2021―2025年）的通知》（以下简称《通知》）正式发布。《通知》明确指出：“要创新教师培训形式，为教师量身打造培训方案，建立适应职业技能培训要求的教师分级培训模式。”但就目前职业院校教师培训的现状来看，培训过程仍然以传统的专家讲座为主，忽视了教师亲身参与知识技能掌握的重要性。这种以讲授式为主的“离身”培训，在职业院校教师培训中暴露出了诸多问题，不符合职业院校教师专业发展的需要。具身认知理论认为，认知是身体结构、活动方式及其与环境互动体验而产生的[1]。教师培训作为一种教育活动，在教学对象、教学内容、教学方式等方面都有其明显的具身特性，将具身认知理论应用于职业院校教师培训中，能有效解决传统培训过程中存在的问题。本文从具身认知理论出发，基于“离身”培训暴露出的弊端，对职业院校教师培训内容与方法等进行重新设计，探讨一种新的培训模式。
　　一、离身认知理论及其在教学中的表现
　　（一）离身认知理论的特点
　　传统认知科学对教育教学产生过重要影响。传统的认知理论在教育教学中的应用基于身心二元论。身心二元论认为，物质与精神、身体与灵魂是二元对立、各自独立的存在[2]。受身心二元论的影响，传统的教育理念仅重视对大脑的教育，认为大脑是知识学习的主要载体，身体在知识学习的过程中没有任何作用。在这种理论的影响下，人的认知过程就像计算机的工作过程，知识学习是在大脑中进行抽象的符号运算过程，即信号接收、编码、运算、输出的过程。因此，传统的教学活动只注重知识的单向传递与灌输，导致学习者在学习过程中只能机械地接受，不能有很好地体验，使得教学课堂变得机械化和程序化。离身认知理论最大的缺陷就是忽视了人的身心、情感、环境等对学习的影响。具体表现为，教师在授课过程中只注重知识的灌输，学生作为知识的接收者，只能被动地接受，缺乏自己对知识深层次的思考，对知识的理解也仅仅局限于教师课堂上讲到的内容，思维发展受到限制。这种教育理念将课堂教学带入了“离身”困境，不能实现受教者身心的全面发展。
　　（二）离身认知理论在教学中的表现
　　1.学习方式的身心分离
　　在传统教学中，教师是课堂的主体，站在讲台上进行知识的讲解，学生坐在教室里听讲，教师和学生之间虽处于同一空间，但二者之间似乎存在着一段不可逾越的距离。在这种距离感之下，知识学习就是单向传递的过程，学生身体没有具体参与到学习的过程中去。具体表现为：教师对照教材进行讲解，只注重课本知识的完整传输，而忽视了学生身体在学习过程中的重要作用。这种身心分离的授课与学习方式，使得课堂变得枯燥乏味，学生很难集中注意力与教师进行深度的交流，对教师的教学效果和学生的学习效果很难进行有效评估。
　　2.课堂活动的程序化
　　传统认知观认为人的认知过程就像计算机的工作过程一样，这就导致课堂教学活动机械、呆板，课堂活动似乎被程序化了。具体表现为，学生坐在教室里安静听讲，为保证课堂纪律不能随意走动和发言交流。学生在课堂上的活动空间仅仅局限于自己的课桌范围之内。只有教师提问后，学生才能有发言的机会，而这种发言也仅是回答“是什么”的浅层回答[3]。在这种理念的影响下，教师在备课过程中已经按照自己的设想安排好了课堂教学流程，走完预定的流程，这堂课就意味着结束，即使安排了师生互动环节，也是流于形式，未能给学生充分思考、探索的机会。这样的课堂活动流程是固定的、机械化的，没有考虑到学生才是课堂的主体，不利于教师对学生学习情况的掌握。
　　3.知识传授的单向性
　　受传统认知科学中身心二元论的影响，人的认知过程被隐喻成计算机的工作过程。在这种认知观的影响下，教师只注重知识的单向灌输，把学生只当成知识的接收者，在教学活动中，学生的思维处于被压制的状态。即使教师在教学活动中有部分提问的环节，但受师生之间“距离感”的影响，学生往往不能大胆地表达对问题的真实看法，而是考虑自己给出的答案是否符合老师的预期。这样的课堂活动，学生的思维始终处于被动状态，难以真正在大脑中进行知识建构，缺乏主铀伎加胙习的积极性。教学活动不应是教师单向知识传授的机械过程，而应是师生之间互动交流的过程。只有师生之间进行良好的沟通，学生开放思维，深入思考，在不断的互动交流与思考中碰撞出新的思想火花，才能够促进学生对知识的深入理解与掌握。
　　二、离身认知理论下职业院校教师培训的现实困境
　　自《国家职业教育改革实施方案》发布以来，我国职业教育发展迈入快车道，发展态势迅猛。在职业教育高速发展的过程中，建设一支高素质的职教师资队伍是职业教育事业发展的关键和保障[4]。2011年，国家开始实施“职业院校教师素质提高计划”，以加强职业院校教师培养培训。教师培训无疑成为了教师素养提高和专业能力再发展的重要渠道。至今，“职业院校教师素质提高计划”已经实行十余年，就目前教师培训的情况来看，主要存在以下问题。
　　（一）培训目标的预设性
　　传统的教育理念受科学理性主义思想的影响，认为教育是发展学生抽象思维能力和进行知识传递的过程。在教学过程中，教师只要完整地将知识传递给学生，就能对学生的抽象思维能力进行培养。在这种传统教育观念的影响下，教育目标基本上是预设性的，是以学生对知识掌握为核心来进行教育的[5]。目前，职业院校教师培训目标制定与课程设置大部分是根据国家或教育行政部门规定的指导文件，目标的预设性特点比较突出，对参训教师的身心发展需求调研不充分，导致培训目标与培训教师实际需求吻合度不够；忽视了对职业院校教师实践能力、教育教学技能运用能力的培养，不能满足不同阶段教师的发展需求，培训缺乏针对性。

　　（二）培训方式的单一性
　　传统认知科学认为，人的认知过程被隐喻为计算机的工作过程，知识的学习就像计算机信息加工处理的过程，是一种抽象的符号运算过程。在这种认知观的影响下，在学习过程中，学生丰富的身心体验活动变成了抽象的符号运算，真实的学习体验被抽象的符号所代替。目前，职业院校教师培训课程大多以理论课程为主，专业实操课程安排较少，难以达到理论与实践并重的“双师型”教师的培训要求。在理论课程教学过程中，培训讲师依据自己准备好的内容或自身经验进行授课，忽视了不同教师年龄、经验、教育背景对培训内容的接受程度。教师主动参与培训，希望在培训中与专家或同行进行交流，解决自己在教育实践中遇到的问题与困惑。但这种授课方式，培训讲师与参训教师之间缺乏深度的、有效的沟通，未能达到参训教师对培训的期望。这种只注重单向的知识传播与灌输的培训方式，影响了教师参与培训的积极性与学习的自主性。
　　（三）培训过程的离身性
　　教师专业发展是一个长期而漫长的过程[6]，同时也是不断根据时代要求更新自身知识、素质结构的过程。在教师培训中，由于培训目标是预设性的，大部分课程为讲授式的教学，因此，培训过程只需按照预定的步骤执行即可。这种“离身”的培训过程虽然给培训基地的课程安排及组织带来了一定的便利性，但却忽视了教师培训中的过程性体验。这种“离身”培训，首先忽视了参训教师学习的主观性，参训教师每天只需按时听课，发挥大脑信息接收的作用即可，缺乏身体的整体性参与；其次忽视了参训教师的过程性体验，参训教师的身心感知和反思能力在培训过程中被弱化。身心感知的弱化，使得培训学习变得枯燥乏味，参训教师对所学知识会产生一种疏离感，后期难以对知识进行内化。
　　三、从离身到具身：职业院校教师培训模式的重构
　　相比于传统的“离身”培训模式，具身认知理论在学习过程中强调大脑、身体、环境的和谐统一，强调教师的“身体”在场，对重构职业院校教师培训模式有很好的指导意义。
　　（一）具身认知理论及特点
　　20世纪70年代以来，随着科学技术的进步及认知科学的发展，基于传统认知科学的身心分离的教学方式受到越来越多的质疑和挑战，具身认知理论应势而生。具身认知理论认为，人的知识构建在很大程度上取决于人的身体状况、精神状况及知识建构的环境，应重视身体在学习过程中的作用。具身性、情境性和生成性是具身认知理论的三个重要维度。
　　1.课堂教学活动的具身性
　　从课堂教学活动的本质来看，课堂上师生双方的身心都需要投入，因此，课堂教学活动的本质，就是要让师生双方的身心都参与，即课堂教学活动的具身性。课堂教学活动的具身性使得学生回归自己的身体，让身体参与到学习中去，学生只有身心都参与到课堂教学活动中，才能更加直观地去感受知识，去理解知识，在头脑中对知识进行建构。因此，在课堂教学活动中，教师要构建良好的教学环境，引导学生身心与意识都参与到课堂教学活动中，促进学生对知识的理解。
　　2.教学过程的情境性
　　将教学视为情境化的活动是具身化思维方式的重要体现[7]。知识源于生活，在认知过程中只有将知识融入到具体的情境中去，才能让学生在知识学习中有更加深刻的认识。因此，在教学过程中，教师构建情境化的教学课堂，创设不同的教学情境，让学生有一种身临其境的体验，能够将学生快速地带入到知识学习的状态。在学习的过程中，学生不断加强理论知识与实际生活之间的联系，能有效促进学生认知水平的提高。教师可根据不同学生的差异，设置多样化的教学活动和使用多样化的教学手段，满足不同层次学生的认知需求。
　　3.知识学习的生成性
　　传统教学思维将人的认知过程隐喻为计算机的工作过程，具身认知理论下的教学思维认为，学习活动需要身心共同参与，不能将认知简单看成知识的输入、加工和输出的过程。知识的学习是一个不断生成的过程，因此，在教学活动中，教学目标的确定必须考虑到个体认识和知识学习之间的生成性特征，充分发挥学生在学习中的主体地位，发挥教师在教学组织中的主体地位。教师的教学与学生的学习应该是一种开放性、互补性的交流过程，在思维的碰撞中促进知识与经验的生成。
　　（二）具身认知理论视角下职业院校教师培训模式设计原则
　　具身性、情境性、生成性是具身学习理论的三大基本特征。因此，在培训课程的设计过程中，应从上述三点出发进行具身学习设计，落实课程设计的需求导向、培训内容的任务导向、培训过程的行动导向三大原则。
　　1.课程O计的需求导向
　　职业院校教师培训课程在课程设计上，首先考虑课程内容要满足教师专业发展的实际需求，以教师实际需求为导向开发课程内容。在教师培训课程设计上，要始终以促进教师的专业化发展为目标，注重参训教师的身心参与感，促进参训教师的知识内化。培训课程设计要深度剖析教师后期发展所需的技术技能要求，对接教师工作的实际，通过多样化的课程体系与教学方式，引导参训教师将课程内容迁移到后期工作中去，强化参训教师的持续学习能力，让教师培训项目能够真正服务于教师的专业发展。因此，培训基地在培训前期应深入调研教师的实际需求，组织专家团队进行深入研究、多方讨论、反复修改，力求使课程方案科学合理，全面满足教师需求。同时，还应组织专家进行集体教研，在培训过程中可根据实际情况动态调整课程方案，使课程内容既贴近参训教师实际需求，也能发挥示范引领作用。
　　2.培训内容的任务导向
　　作为一种教学模式，任务导向式教学是将具体的教学内容划分为若干个任务，同时将授课对象分成若干小组。在完成任务的过程中，小组成员以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学习者自身的主观能动性，在实践中感知、认识与学习。在任务导向式教学过程中，授课教师不再是教学的主体，而是课程实施的总设计师，团队协作的指导者、点评者，知识的总结者和学生学习能力的激发者。因此，在教师培训中，培训内容以任务为导向，培训内容有更加明确的目标指向，能够促进参训教师的学习积极性。

　　3.培训过程的行动导向
　　具身认知理论强调人在学习过程中的身心参与[8]，同时针对职业教育的实践性特征，行动导向也是职业院校教师培训课程设计的一个重要原则。如何将理论和实践有机结合，突出行动导向应是培训过程中的重点。具体可采取参与式、情境式、讨论式、任务驱动、现场观摩等教学方式，突出“行动”为本的教学理念。在教学过程中以任务驱动为主线，通过专家引领、交流研讨、成果展示，引导教师身心都参与到培训课程中去，提高参训教师学习的主动性与积极性。如在培训课程正式开始前，参训教师还未真正进入学习状态，授课教师可以设置部分与课程相关的游戏或者破冰活动，激活教师的身体，将教师带入培训主题中，为培训课程的正式开始营造一个热烈融洽的课堂氛围。在进入培课程主题前，可以围绕本次的课程主题设置部分问题，获取参训教师对此课程主题的元认知。教师通过自身的实践经历发表自己的看法，同时，参训教师还可以进行讨论和交流，分享观点。
　　四、具身认知理论下职业院校教师培训的实践策略
　　基于具身认知理论的具身性、生成性与情境性特点，在开展职业院校教师培训的过程中，应以参训教师的身心参与为导向，注重各种体验式教学活动、教学事件及教学环境的设计。
　　（一）注重沉浸式教学活动的开展，强化教师身心的感知体验
　　重视身心参与和感知在学习过程中的重要作用是具身学习理论的主要思想。将身体纳入学习过程中，并不是机械的、程序化的参与，而是要在身体的参与中促进知识的学习。因此，在培训过程中，教学活动的开展是引导参训教师身心参与学习的重要环节，具体可以从教学活动设计和教学材料选择两个维度开展。在教学活动设计方面，活动要符合参训教师的认知特点与成人学习特点，便于参训教师使用身心感官和行为动作参与到学习过程中；活动设计要循序渐进，教师先参与一些简单的活动获得直观的体验后，再逐步引导其去完成复杂和更深层次的学习活动。在教学材料选择方面，应该满足参训教师在探索中的需要，教学材料要能够积极调动参训教师身体的参与，同时也要保证教学任务的难度可以随时调整，便于为复杂任务服务。
　　（二）创设故事化的教学事件，激发参训教师的表达与表演欲
　　从教育的角度来说，故事是一种最为自然的组织化的教育内容集合体[9]。在教师培训中，通过故事化的教学事件讲述，课堂教学会更为灵活机动、自然贴切，同时也有利于激发参训教师的学习兴趣与主动表达的欲望。课堂中不只是培训讲师在讲故事，参训教师也可以讲故事，比如讲述他们自己在教学中的相关故事，引发其他教师的讨论，从而使参训教师成为培训课堂的主角。
　　故事化教学事件的创编，需注意以下三个方面。一是故事的主题。故事的主题必须要与所讲授的知识密切相关，不能偏离课程主题，同时选取的主题要有代表性，才能引发参训教师的共鸣。二是故事情节的设计。故事的情节是吸引参训教师注意力的关键，故事情节的设计要有趣味性、巧妙性和连贯性，要创设符合教师年龄特点和认知特点的故事情节。三是故事结构的设计。故事的结构要与上课的节奏相呼应，能够让知识、技能以有顺序、有层次、系统化的方式被传授。
　　（三）注重现代教育技术的应用，创设情境化的教学环境
　　置于真实环境下的学习能给学习者带来沉浸式的学习体验，也是实现具身学习的重要途经之一。现代教育技术的发展为具身学习带来了极大的便利。多媒体技术、VR虚拟现实技术、传感技术等为教学提供了良好的技术支持。先进教学技术与手段的使用，也是未来教育进一步发展的重要趋势。因此，在培训过程中，授课教师应充分利用现有的先进教育技术手段，为参训教师创设虚拟而真实的情境式教学环境，让参训教师在情境体验中参与学习，获得真实的学习体验。
　　参考文献：
　　[1]马晓羽，葛鲁嘉.基于具身认知理论的课堂教学变革[J].黑龙江高教研究，2018（1）：5-9.
　　[2]杨毓隽.基于具身认知观的英语教师培训研究[J].外国语文，2020（3）：138-144.
　　[3]杨晓，毛秀荣.从“离身”到“具身”：学生思维进阶的特征与路径[J].当代教育与文化，2020（6）：24-29.
　　[4]彭明成.精准培训视角下职业院校教师国家级培训的路径选择[J].教育理论与实践，2017（36）：26-28.
　　[5]高海龙.从“离身”到“具身”：当代学习方式的重要转变[J].上海教育，2022（14）：32-35.
　　[6-7]彭明成.论职业院校教师培训的有效性[J].职教论坛，2013（33）：23-25.
　　[8]邱关军.从离身到具身：当代教学思维方式的转型[J].教育理论与实践，2013（1）：61-64.
　　[9]曹艳，李红.论故事情境教学的意义及实施应用[J].现代教育科学，2012（6）：50-52.
　　（责任编辑：张维佳）
　　From Disembodied to Embodied：
　　Transformation of Teacher Training Model in Vocational Colleges
　　ZHOU Qiao-ou， HU Xiao-tao
　　（Hunan Normal University， Changsha Hunan 410081， China）
　　Abstract： Teacher training in vocational colleges is an important way to promote the professional development of teachers. Traditional teacher training is mainly based on the disembodied cognitive theory，which leads to the separation of body and mind in teacher training. In order to solve the problems caused by self-leaving training， it is the best choice to reconstruct the training mode， redesign the training course， training content， training process and training effect evaluation with the guidance of embodied cognition theory.
　　Key words： disembodied cognition; embodied cognition; vocational school; teacher training


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