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提升内涵需重构校本培训体系

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  传统的校本培训多仅从管理者视角出发,在制度建设、考核机制等方面下工夫,导致培训效率低,教师专业发展层次差别大,整体水平不高。如果校长不从“权力替代专业,考核替代培训”的思维中解放出来,校本培训难有新突破,校长可能会丧失专业引领能力,教师整体素质的全面提高就成了一句空洞的口号。
  改革校本培训方式迫在眉睫。从2010年开始,我们尝试以教师研究型学习团队为中心重构校本培训新体系的实践探索,从制度管理、运作机制、成果检测等方面致力于建设一个有效的教师研究型学习共同体,推动教师专业化进程。
  建设教师研究型学习团队
  社会文化制约着学校,学校文化影响着社会。学校应该是学习型组织的示范。学校中,教师是学生的榜样,教师不肯学习、不会学习,学校没有一种终身学习的文化氛围,学生不可能成为高素质人才。教师团队建设不仅是教师专业发展和学校现代化发展的需求,而且是知识社会对教师职业的要求。知识社会是一个学习型社会。经济成功和不断创新必须依赖于员工不断自主学习和相互学习的能力。知识经济开发的不是机器的力量,而是大脑的力量――思考的力量、学习的力量、创新的力量(安迪・哈格里夫斯:《知识社会中的教学》)。事实上,教育的改革和进步,主要依赖于教师持续不断的专业学习和教育实践的创新。教师校本培训模式的转型和教师团队建设的创新,决定着教育现代化发展的成效。
  学校在教师团队建设的指导思想上应该珍视教师个人利益的诉求,努力实现“利益共同,双赢互利”。我们的教师研究型学习团队,就是具有某种共同特征或专业兴趣相同的教师结成的一种组织形式。除了兴趣爱好、发展目标相同以外,还努力给予每个教师基本均等的发展机会。
  1 文化构建。文化是信念以及信念支持下的语言和行为的总和。学校文化是一个系统,教师学习共同体文化是学校文化的子文化。教师学习共同体的文化构建是学校文化构建的重要组成部分,要体现“民主、公平、开放”的意识,同时充分彰显办学理念。校长要把团队文化建设纳入学校现代化发展的全过程。
  教师研究型学习团队建设以建构主义学习论为支撑。团队必须建立起一种交流合作、平等互利的文化价值观。传统的教研组织形式是一种行政指令性的结构,随着时间的推移,教师会对教研失去兴趣和信心。教师研究型学习团队建设要倡导一种交流文化,不同观点、不同流派可以轮流充当团队主体,保持研究型学习的有效性。团队中的骨干不是管理者指定的,而是在交流中自然产生的,每位教师专业发展的空间从机会到过程都是均等的。
  2 角色分配。有团队就有角色分配。传统的教师团队只有领导者和被领导者角色,角色分配基本与学校行政组织同步,实际上是学校官方角色的复制。教师研究型学习团队是一种非官方的学术性自治组织。其中,教师是团队的主体和主角。
  学习型团队要从三个维度来构建。一是学术水平维度,要把不同层次、不同流派的人员吸纳进来,专家、行政领导可担任顾问,发挥引领和协调作用。二是技能维度,教师的教育教学水平是有差异的,全能型教师很少见。团队要吸收教师的技能特长,形成合作态势。三是年龄维度,年龄维度跟学历、经验、思维方式紧密关联。一般青年教师缺乏经验,但学历高、思维敏捷;老年教师经验丰富,但思想比较保守。团队的合作一定要依据教师的业务特长、年龄和心理特征、性格特点,形成自我角色认定,明确角色位置,知晓自己的权利和义务。
  3 重构校本培训新体系。组建教师研究型学习团队,重构校本培训新体系的框架为:自我申报一组织备案一项目管理一定期交流一成果共享。校长和行政领导的视角从组织管理转移到参与、引领、服务上来,充分激活教师的学习自主性,促进教师综合素质发展。
  自我申报:每位教师都有权组织教师团队,骨干教师必须领衔组织团队。每个团队不能少于5位教师,每位教师不能同时参加2个以上团队。凡在职教师必须参加至少1个团队,并被团队吸纳,作为教师培训考核的前提。
  组织备案:教师团队由负责人填报申请表格,在教导处备案。团队活动时间纳入教师工作量,由学校整体协调。
  项目管理:每个团队必须有项目。项目分两类:一类是指令性项目,学校下拨部分项目经费。指令性项目采取事前公布指南,中途采取竞标,结果公示的办法,项目周期为一年。另一类是自选项目,经费自筹。
  定期交流和成果共享等团队活动策略,均使用“理论引导一行为跟进一推出成果一反思提炼”模式来促进教师专业成长。
  重构校本培训新体系的几个问题
  建设教师研究型学习团队是重构教师校本培训新体系的基础,研究型学习团队是学习型组织的细胞。一所学校如果没有广泛的、自觉的教师学习型组织,整个学校不可能有发展潜质,教师专业发展也不可能有质的提高。以教师团队建设重构校本培训新体系,要处理好以下三个主要问题:
  1 管理问题。教师培训要从他律走向自律,根本动力在于教师对专业发展的自身需求。校长要变“管理”为“引领”。管理以集权为特征,是以制度为模板,以考核为手段,以奖惩为目的的领导行为;引领以放权为特征,是以契约为模板,以项目为手段,以解决现实问题为目的的领导行为,也称扁平式弹性管理模式。教师团队是一种自治性组织,校长和教导主任仅是某一个团队的直接参与者,同时充当学校各团队之间的协调者角色。构建学校教师培训新体系,校长、教导主任一定要做好学术导向的引领者,研究性学习的示范者,敢于改革实践的开拓者,提升自己的学术水平和课程领导力,把准学校发展方向,始终走在教育改革的前沿。
  2 团队建设问题。苏联心理学家维果斯基说:“相同学科有不同的教育目标,不同学科有相同的教育目标。”因此,教师团队的结构应该是多元的,同质和异质并存,单学科和多学科并存。学校领导可以通过指令进行调控。例如,为了进行跨学科团队的探索,我们选择有条件的年段,组建以年级组为单元的团队。研究学生各个年龄段的共性问题,关注学生的综合素质发展。学校通过两条途径调控团队结构:一是让骨干教师(区级以上学科带头人)组建有教师专业发展梯队目标的团队,要求团队研究水平走在市区学科研究前沿。二是实施学校申报的省、市级课题指标子课题,由中标的领衔教师组织综合性团队,定期完成规定的研究任务,激活教师专业发展的内在需求。
  3 培训效果评价问题。重构校本培训新体系,评价改革不可忽视,我们做到了定量和定性相结合。学历进修项目指标采取定量的办法,研究性活动过程、研究成果的鉴定采取定性的办法。个人采用区分性评价制度。综合每位教师年龄、职称、教龄、学科特点等因素,采用相同标准不同权重的办法评价教师。团队以项目完成程度进行评估,团队的评估等级纳入个人评价系列。
  考核指标体系并非一成不变。我们规定2年修订一次,事前召开教师听证会,根据教师的意见和建议修订指标体系,做到切合每位教师专业发展的“最近发展区”,使教师都能“跳一跳、够得到”,机会均等,小步快跑,利益公平。
  学校内涵发展的核心是教师专业发展水平的提升。传统的教师在职培训模式已不能适应教育现代化发展需求,重构教师校本培训新体系是校长必须思考的问题。站在教育现代化的新起点上反思校本培训工作,考验着校长的教育领导力,也为校长的专业发展提供了机会和空间。
  (责任编辑 任国平)


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