生活体验与无蔽之域
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作者: 谷涛
[摘要]本文以现象学“还原”与“悬搁”的方法将美术教育、师生关系与学习等基础概念还原为本源的意义，在此基础上建构现象学美术教育认识论，以便深刻理解美术教育。现象学要求美术教育回到原初的圆满状态，以实现对工具理性及形而上学的超越。它将视线从“科学世界”转回到“生活世界”，要求在“前科学之真”之中赋予美术教育以生活的意义，让人在美术教育生活中能自然地、可经验地与人性化地安居。
[关键词]生活体验 无蔽之域 现象学 美术教育
[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1005—5843（2012）05—0115—04
传统认识论认为艺术是一种感性发达的学科，在现象学看来这种表述是不完整的。艺术性是饱含自然人性的，它超越了感性与理性的区分，其包含了敏感性、感悟力、理性以及情感等，它要求将机械的理性转化为一种自然的理性。现象学要求对人的感受性给予尊重，并希望对人的感受性以及意义感作系统性的研究，要求在生存过程中关照意义感。教育应出于真诚，而非出于对权威知识的迷信，它旨在挖掘与拓展人的可能性，解放人的创造力，摆脱工具理性衍生的规范、概念、程序与方法的束缚，实现在未被规范之前的人的可能性、完整性以及意义性。其终极目标指向人的生活意义与生命的归属感“幸福+意义”的诗意的栖居——一种超语言的、超理性的、意义感充盈的、自然的、圆满的生存状态。
一、现象学人文本体论
现象学美术教育的本体论维度是人文本体论。它聚焦于如何使人超越异化世界，使人的生存获得意义。它的目的不在于以科学理性的方式去创建一大堆美术与教育的概念，并以此去构建美术教育的方法理论体系。它的立足点是人世的生活世界，要求美术教育返回老师与学生的生活体验本身，恢复因功利化而麻木的感性敏感度，对“当下的”体验做出“当下的”察觉和事后的不断反思，形成有教育意义的经验。现象学认为体验的过程是无法取代的，体验获得的知识是波兰尼所说的“个人知识”，里面不仅有理性的“客观知识”，还包含大量的“缄默知识”，或曰“隐性知识”。基于这种“个人知识”，人的生活与艺术创造才真正成为可能。有意义的经验在杜威所说的“不断改组与改造”的生活积淀中，人获得成长，也在人与世界的对话体验之中获得了意义，意义与成长同在。而在客观对象化的现代生活中，人们遭到“客观知识”和各种功利性目的的绑架，人类生存的意义物化为功利性的目的，内在的本我痛苦不堪，人被世界撕裂，人的意义悄然滑落。
胡塞尔（E.Edmund Husserl，1859～1938）特别重视“直观”的方式，他在“意识”的探索中采用“悬置”去除已有理论成见的干扰，以恢复人的自然状态，关注人类体验的纯粹意义。他主张经由“纯粹意识”对经验世界保持一种超越的态度，强调本质直观，目的是让存在的意义自明式地获得显现。“本质直观”就是“洞见”。这告诉我们，在艺术创作和教育实践之中，“感觉”是不应该被排除于现场的，人不应该成为技法和理论的奴隶，人应该成为驾驭技能和理论的主人，体会“法无定法”之妙，让身体的感觉复苏，而感觉的敏感度是我们当代人所缺乏的。
现象学追求的是人本真的存在。现象学美术教育归属于人文本体论，它有超越的追求，不仅仅是自然世界物质的存在者，而旨在成为海德格尔的“有根的存在论”。现象学认为“艺术意识”的养成是对“生活世界”有更多意义的关怀、审美的期待，而不是庸俗世界里常人无目的、散漫的生活。现象学关注美术教育的“能存在”和“去存在”，关注“人之所以为人”的本真存在是如何显现的。艺术本来具有超越的意义，艺术教育养成（或许是唤醒）生命的灵性，去除生活中的庸俗化，使生活产生崇高的意义。这和蔡元培主张的“美育代宗教”其实并无二致。如此看来，美术教育不仅仅是美术技能与知识的传承，不仅仅具有伦理的德育目的性，更在于美与心灵相通，在源头处可以和世界的本体一起涌动。
美术教育归属人文性，新课程改革也给予肯定。教育部颁布的《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》里明确地写道：“美术课程的性质为人文性质。”尹少淳先生在《理想与现实中徜徉》中认为：“在美术的意义系统中，最本质和普遍的应该是人文精神。正是人文精神使得形式化的美术知识和技能变得具有生命力，并与社会发生最大程度和最广泛的关联，赋予美术本体最大的价值。”向人文回归，使我国美术教育的目的与内容发生了改变。
现象学美术教育思想含有人文育化的意义。汉语“体验”二字可以拆分为“体”和“验”，说明体验需要通过“体”才能去“验”。这就无疑要求从我自己做起，首先需要“认识你自己”，从自己的体验开始去探究艺术的真谛，去揭示人与人之间教育关系的复杂性和丰富性。最终，让我们懂得苏格拉底主张的“做你自己”的意义，只有“你自己的”，才是有效的和可以持久的。其实，教育和艺术是相通的。在艺术世界里，艺术家为了追求艺术的独特性，时刻提醒自己保持个性与自我的存在。在教育与学习实践中，道理也差不多。一名老师或者学生最终会发现，他所寻找的不是别人的方法和理论，他所需要的教或者学的方式是必须适合他自己的，是经过他自己体验所理解的。人类的个体在这个世界上活着，需要确认自我的存在方式和自我存在的意义。这就要求在教育中体现追求个性与多元包容的人文精神。所以，知识与技能的传授仅仅是教育的一部分，艺术教育必须着眼于教育生活的人文性和丰富性。而教育生活首先是一种人与人之间的交往关系，情谊和爱使我们合在一起。现象学认为教育是一种生活，一种人在共同体或联合体中的生活。教育的环境就构成了教育的因素，美术教育在人与人、人与社会的关系中发生。这就使现象学教育学研究者普遍关注社会的教育意义，普遍关心社会改革、社会的公平正义性，他们普遍呼唤来自社会深层的人情温暖。现象学美术教育研究就不仅是我个人的美术教育生活，而有着更多他者的生活体验参与其中，形成一个完整的、在世界之中存在的我。而事实上，教育正是在人文的育化之下发生的。从总体的维度看，一个国家的教育无法“急就章”，教育繁荣必须根植于繁荣的人文文化，并在文化中发挥教育的作用。从一个学校的维度上看，学校文化在师生生活中具有潜在的教育意义，人与人之间只有在人文化的氛围中才能达成体验的真正理解与表达，离开了这个意义之源，我们也就远离了人本真的生活。
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