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教师职业与专业标准

摘 要:职业是以劳动者工作的对象为划分依据的,专业是以劳动者从某种工作所需的知识、技能、能力为划分依据的。教师职业的专业化,不是要讨论教师所从事的是职业还是专业的问题,而是指教师在从事职业工作的过程中,专业如何体现的问题。教师专业标准具有基础性和导向性双重特点,是教师教育的重要指南和科学依据。教师职业标准的失缺直接导致缺乏教师专业标准。教师专业标准研究的最终成果是建立稳定的教师教育课程体系,完成现实的教师教育的课程标准。这不是临时拼凑一群专家学者,制定一个简单的“教师专业读本”或“政策文件”,而是要建立一个稳定的常设的教师专业标准制定机构,长期不懈地进行专业研究。

关键词:教师职业 专业发展 职业标准 专业标准 教师教育 课程

“教师专业”与“教师专业发展”是目前提的比较多的“新”概念,但某些专家关于“职业”和“专业”的概念模糊,由此形成鄙视“职业”,崇尚“专业”的怪圈,试图将教师以及教师所从事的工作从劳动者和社会经济发展的洪流中剥离出来。这样的结果是忽视“教师职业标准”的制定,而“教师专业标准”的制定又不伦不类。为此必须讨论几个问题,即职业与专业关系,教师职业标准与教师专业标准、教师职业的社会认可等。

一、“教师专业”的由来

1、关于职业

职业是劳动者在社会中所从事的作为谋生手段的工作,是劳动者获得的社会角色。劳动者依据为社会承担一定的义务和责任,获得相应的报酬。从人力资源角度来看,职业是指不同性质、不同内容、不同形式、不同操作的专门劳动岗位。

世界上经济发达国家都非常重视职业分类问题的研究,这不仅是形成产业结构概念和进行产业结构、产业组织及产业政策研究的前提,同时也是对劳动者及其劳动进行分类管理、分级管理及系统管理的需要。

1995年2月,劳动和社会保障部、国际统计局和国家质量技术监督局联合中央各部委共同成立了国家职业分类大典和职业资格工作委员会,组织社会各界上千名专家,经过四年的艰苦努力,于1998年12月编制完成了《中华人民共和国职业分类大典》,并于1999年5月正式颁布实施。《中华人民共和国职业分类大典》把我国职业划分为由大到小、由粗到细的四个层次:大类(8个)、中类(66个)、小类(413个)、细类(1838个)。细类为最小类别,亦即职业。

以教育岗位为例,在《中华人民共和国职业分类大典》中,从事教育工作的职业分在第二大类目录下的2-09(GBM2-4),分为高等教育教师2-09-01(GBM2-41)、中等职业教育教师2-09-02(GBM2-42)、中学教师2-09-03(GBM2-43)、小学教师2-09-04(GBM2-44)、幼儿教师2-09-05(GBM2-45、特殊教育教师2-09-06(GBM2-46)和其他教学人员2-09-99(GBM2-49)共七个岗位,

2、关于专业

专业是指用来描述职业生涯某一阶段、某一人群,用来谋生的长时期从事的具体业务作业规范。专业也指高等学校或中等职业学校根据社会专业分工的需要设立的学业类别。中国高等学校和中等职业学校,根据国家建设需要和学校性质设置各种专业。各专业都有独立的课程教学标准,以实现专业的培养目标和要求。

2012年教育部颁布《普通高等学校本科专业目录》,分设学科门类12个、专业类92个、专业506种。新目录分为基本专业(352种)和特设专业(154种),并确定了62种专业为国家控制布点专业。2010年教育部修订《中等职业学校专业目录》,修订后的新《目录》专业类19个、专业数321个。

职业强调的是“劳动者为谋生而扮演一定的社会角色、承担一定的义务和责任并获得相应的报酬”。专业强调的是“在职业谋生生涯中长时期从事的具体业务作业规范”。两者的共性是“谋生”;差异是职业关注“社会角色”、专业关注“作业规范”。劳动者的社会角色由劳动和社会保障部、国际统计局和国家质量技术监督局明确作为职业行为的标准。劳动者的作业规范也应该由劳动和社会保障部、国际统计局和国家质量技术监督局会同教育部制定,作为职业教育的标准。

以教育专业为例,在《普通高等学校本科专业目录》中,教育学04八个专业(教育学、科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育)。《中等职业学校专业目录》中教育类16仅一个学前教育专业。

3、职业与专业关系

从上述分析可见,职业有1800余个,而高校与中职校专业合计不足900个。职业与专业究竟具有怎样的关系呢?简单来讲,职业是以劳动者工作的对象为划分依据的,而专业是以劳动者从某种工作所需的知识、技能、能力为划分依据的。

4、教师职业的专业化

所谓教师职业的专业化,并非是要讨论教师所从事的是职业还是专业的问题,而是指教师在从事职业工作的过程中,专业如何体现的问题。

教育教师所从事的岗位工作需要多个普通专业支撑,所以教师职业与很多职业不同,教师职业具有高度的专业性,这就是“教师专业”的由来。

二、专业化的基础是职业,职业的依据是标准。

1、专业化的内涵

从管理层面讲,教师专业化的基本内涵包括:国家对教师不仅有学科专业知识、技能与能力的要求,而且要有教育专业的知识、技能与能力的要求,国家对教师教育有专门机构、专门教育内容和措施,有严格的教师资格认证和管理制度。

从操作层面讲,教师专业化的基本内涵包括三个方面,即专业理念与师德(职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为)、专业知识(教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识)、专业能力(教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展)。

教师的专业发展是一个持续不断的过程,教师专业化也是一个发展的概念,既是一种状态,又是一个不断深化的过程。

2、教师职业的特征

从教师职业的对象(社会意义上的人)、职业的内容和任务来(教书、育人)、工作方式(用知识、智慧、人格魅力影响学生)的角度分析教师职业的特征表现为:教师职业具有复杂脑力劳动的特点、具有极大的创造性和灵活性、具有鲜明的示范性、具有长期性和长效性。

从教师职业的技术讲,教师需要了解学生成长的规律;教师既要有较高的学科专业知识,又要有宽广渊博的综合知识;教师需要理解和掌握现代信息技术,并能恰当地运用到教育教学中,教师要善于设计教学,善于在汹涌而来的信息面前指导学生选择正确的学习路线和学习策略,学会处理信息;教师需要在民主、平等、理解和信任的基础上建立现代师生关系。

各种职业的特征虽有所不同,但作为一种职业无不包含职业工作的对象、内容、方法、技术等。职业工作的对象不同,职业工作的内容、方法、技术等理所当然就不一样。也就是讲这些都是教师职业的核心特征,但并非教师职业的本质特征。

本质特征就是一个职业区别于其他职业的职业组成的独特个性并起支配作用的物质现象。教师的本质特征应该从“职业组成”的角度讨论教师职业与其他职业工作组成的区别;从“职业作用”的角度讨论教师职业与其他职业工作过程的区别。

在“职业组成”上分析,产业类职业与教师职业都包括意识(专业理念与师德)、职业知识与专业能力三个方面,三个方面可以大致细化为14项。在产业工作类职业中意识、职业知识对应所有的职业,而专业能力则对应各种多个不同的职业。教师职业则不同,专业能力对应所有教师。

在“职业作用”上分析,产业类职业是直接作用于一个固定的产品,产品本身具有稳定的物理属性,所以设计、生产、维修的对象是产品,人的因素只体现在服务和生产管理中。教师设计、实施、管理的是教学过程,学生只是其中的关键性一部分。教师对学生的作用是直接的,这就要体现学生的主体性;教学活动作用在学生身上,结果具有不可测性,并非教师能够完全控制,不像人机作用的简单直接。

“职业组成”和“职业作用”是教师职业与其他职业差异的关键,即形成教师职业的本质特征。

3、教师专业标准

目前教师专业标准(试行)正在制定进入征求意见阶段。如前所述,职业标准是岗位工作的技术性要求,专业标准是培养岗位工作者的标准目标。鉴于国家对教师教育内容和措施、认证和管理有严格的制度,所以教师专业标准是基于教师职业教育的专业化标准。正如征求意见稿提出的:教师是履行教育工作职责的专业人员,需要经过严格的培养与培训,具有良好的职业道德,掌握系统的专业知识和专业技能。因此,这个标准虽和教师职业标准有千丝万缕的关系,但严格讲还是教师教育的标准。

职业标准是在某一个确定的岗位基础上,按岗位等级明确每一级岗位的技术要求,这种技术要求就是职业标准。如产业类职业,每个岗位按照等级分为高级技师、技师、高级工、中级工、初级工等。而现行的教师职业中划分是以教师的工作场所为界线的,分为高等院校教师、中等职业学校教师、高中教师、初中教师、小学教师、幼儿园教师和其他教育机构教师,这并不能够反映教师的专业技术等级。教师的专业技术等级应该按照不同系列教师的专业技术职务划定,即正高级、副高级、中级、初级、员级等。

专业标准是基于教育目标的课程体系,是依据培养目标,进行系统综合,规范教学的基本要求,遴选教学活动方案,实施学习评价的完整系统。因此,按照教师的教育对象,即高校学生、中职学生、高中学生、初中学生、小学学生、幼儿和其他受训者,明确具体目标,即教师专业标准征求意见稿的三个“维度、十四个领域、六十一项基本要求”。 但既然是专业标准,却未见教师教育的课程,而有点像职业标准的笼统表述,这就显得有些遗憾。

教师专业的基础是职业,职业的依据是标准。当务之急是首先制定教师职业标准——明确针对不同教育对象的不同专业技术等级教师的岗位标准,而后依据教师职业标准制定教师教育标准,即教师专业标准。

三、专业化体现在社会的认同,职业标准是专业化标志。

1、教师职业的社会认可

作为一个社会认可的职业必须有一个完整的职业工作描述。职业工作描述包括信度、效度和精度三部分。信度即工作描述的可靠性;效度即工作描述的有效程度;精性往往采用行业相关性来检验。

目前教师职业社会认可度偏低的关键因素是学校的人才培养目标不明确、教师工作的内涵表述不清楚。前者涉及教师职业描述的效度,后者涉及教师职业描述的精度。

关于人才培养目标,国家的既定教育方针与学校操作目标始终存在偏差。偏差的关键是国家的人才培养目标是从国家政治、经济、文化的宏观发展目标出发,从民族振兴的核心价值出发制定的;学校在具体教学中,教学目标往往受制于学生家庭状况、所处社会阶层以及学生个人利益的限制。学校教育在与国家教育目标基本方向一致的状态下,或多或少有那么一点差异。这点偏差对教师职业的效度讲,就势必造成趋向性差异,而这种差异成为社会对教育评价的关键问题。

关于教师职业描述的精度,意味着要对教师工作作出明确规定,并确定完成工作所需要的知识技能等资格条件的过程。目前尚缺乏对教师职业客观、公正的认识,相当程度上教师职业沦为幼儿的“看护人”或者是拔苗助长的“农人”。无论是《中华人民共和国职业分类大典》还是《普通高等学校本科专业目录》或者《中等职业学校专业目录》的制定,缺乏政府机构、教育行会和教师的密切协调下的合作,专家呓造占了相当的比例。教师职业的核心知识、技能没有得到充分认可,教师职业相对其他职业缺乏独立的专业领域,教师职业意识不强和专业知识与技能缺乏的教师还大量存在,由此必然造成教师职业的认可度偏低。何况有的专家至今还在“探讨”教师工作究竟是“专业”还是“职业”的伪命题。(职业是以劳动者工作的对象为划分依据的,而专业是以劳动者从某种工作所需的知识、技能、能力为划分依据的。这点前面已经讨论过)

2、教师职业标准的制定

教师职业标准是整个国家的教育的导向,其举足轻重的地位现在越来越清晰地呈现出来。从全球范围看,教师职业标准导向的改革已经成为改革潮流的共同目标。 我国尚未形成一个完整系统的教师职业标准,一般教育主管机构又往往采用知识分析法,制定教师教育规范,追求教师知识体系的完整性,而不是追求教师职业功能目标的实现以及教学技术技能应用水平。这些问题导致了教师教育工作脱离现实的要求,无法适应飞速发展变化的形势。

国家教师职业标准制定应采用工作分析法,体现教师职业的社会功能。职业等级的确定,应当基于教学活动的对象、内容和质量,应当在以教师教育活动为导向,以教育能力为核心的总原则指导下,运用功能分析法,按照模块化、层次化、国际化和专业化的方向发展,使教师职业标准成为以教师必备能力为基础的,具有动态性、开放性和灵活性的教师职业标准,以全面满足教学实践、社会发展进步的需要。

工作分析的方法可以分为结构化和非结构化的两大类:结构化和非结构化。

结构化:通常搜集有关工作信息以非计量的、叙述性的居多,主要目的是对工作等级有关信息做出书面记事性描述,主要有:观察法、问卷问卷调查法、访谈法和工作日志法。

非结构化:一般是采用的形式,最大的特点是可以利用计算机对工作信息进行定量分析,主要有:管理职位描述问卷(MPDQ)、功能性职务分析(FJA)、职位分析问卷(PAQ)、关键事件技术(CIT)和能力分析量表(ARS)。

国家教师职业标准应按照教育对象划分7类(高校教师、中职教师、高中教师、初中教师、小学教师、幼儿教师、其他教师);每一小类按照教师教授的教学内容(专业、学科等),在教授同一类教学内容的教师中划分若干教师等级;在每个教师等级下明确教师必备学科知识、专业技能、发展能力。教师职业标准对教师的专业伦理、工作态度、专业知识、专业能力及实践水平等,确立了质量规格,作出了明确规定,有关部门可以依此来衡量与评价教师专业发展水准。

3、教师专业标准的制定

教师专业标准具有基础性和导向性双重特点。基础性表现在为教师专业伦理、专业知识和专业能力方面所应必备的素质规定了基本标准;导向性表现在规定合格教师基础标准的同时,还具有发展性功能,起到引导教师朝着不断提高综合素质方向发展的作用。

教师专业标准制定的科学性和有效性是确保标准本身良好信度和效度的基础,教师专业标准制定的主体应包括与之相关的各利益群体,以教师的专业素质和教师专业发展规律为标准制定的依据,制定时遵循五大原则:即国际性与本土性相结合、整体性与阶段性相结合、普遍性与特殊性相结合、基础性与引导性相结合、以及外控性与内促性相结合。

教师专业标准是教师教育的重要指南和科学依据。教师教育是影响教师队伍质量的重要因素。无论是职前培养还是职后培训,教师教育与教师专业标准密切相关。教师教育的内容、重点,以及教师资格考试等,都应当依据教师专业标准。在专业标准的基础上,各教师教育机构可以体现自己的特点。

教师职业标准的失缺直接导致缺乏教师专业标准,不同教师教育机构的教育内容差别较大,使得培养出来的教师在基本素质方面也是千差万别,部分机构的教师培养质量难以保证。从教师的职后培训来看,由于国家要求在职教师每五年要接受一定课时的培训,但对于培训什么并没有特别明确或具体的要求。各地的培训内容差异很大,一些地方的培训内容甚至与教师的工作没有什么关系,浪费了时间,浪费了经费,增加了教师的负担。有了教师专业标准,不仅可以规范教师教育机构的职前教育和职后培训内容,也有利于对教师教育机构的培养培训质量进行考核评价,另外还有利于各教师教育机构在保证基本内容的基础上突出特色,这对于提高教师的职前培养和职后培训质量意义重大。

教师专业标准的最终成果是建立稳定的教师教育课程体系,完成现实的教师教育的课程标准。教师教育课程建设必须采用“一纲多本“的形式,即一个课程标准,多种可选择的教师教育教材,形成灵活、多样的教师教育模式。

教师专业标准的建设不是临时拼凑一群专家学者,制定一个简单的“教师专业读本”或“政策文件”,而是要建立一个稳定的常设的教师专业标准制定机构,长期不懈地进行专业研究,包括教师专业化发展研究、教师教育课程研究、教师教育培训、教师教育经费研究、受政府的委托制订有关教师教育规章、为政府和教育部门提供有关咨询等工作。

参考文献:

1.周洪宇《制定教师专业标准 加快教师队伍建设》《中国教育报》2011年12月16日

2.王嘉毅《教师专业标准的意义与作用》《中国教育报》2011年12月16日

作者简介:周波(男,汉族,浙江上虞人1966.1- )上海市长宁区教育学院教师教育教研员,中学高级教师,1988年毕业于上海师范大学物理系,理学士。中国教育学会会员、上海市中等职业教育评估专家,全国教育科研优秀教师、全国名校长。

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