孔子启发教学视域中的教师主导
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作者: 陈尚达
教师主导是师生关系性质在教学过程中的凸显与体现，可以理解为“教师在教学过程中主要起引导作用”。这种“教师主导”本身，就意味着对“学生主体”“牵”、“引”和“达”的否定和排斥。启发教学是孔子创立的我国古代重要教学思想和方法，对教师主导的主要意涵进行了重要揭示。
一、孔子启发教学思想阐释
“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”（《论语·子罕》）“善诱”可以视为教师教学的主要表现形式与方法路径，诱导学生主动思考出有见地的观点与看法，包含有学生思维的不断突围与重建过程，这和简单向学生传授知识不能相提并论，后者限定了学生思维的方向和内容。善诱就是启发，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”（《论语·述而》）启发教学以学生的愤、悱状态，即学生主动求知而不得的困惑为前提，并必使学生达成茅塞顿开为旨归，彰显学生思维从模糊困惑到清晰洞察的复杂转变过程。值得注意的是，“举一反三”并不在于追求思维的同一性和重复性，而是思维的差异性和类比性，强调在思维变通中寻觅审美游戏兴味；一连两个“不”字，是要求教师对自我中心思维保持高度警惕，转而采取学生中心思维，一种鲜明的“让学”意味。这是“有意识地加强学生的自由想象和自由联想的能力，将学生的成长建立在自身文化心理结构的自然演化的基础上。”[1]
（一）启发教学的前提是对学生与所学对象的双重熟悉，并附以弟子的疑惑
孔子对“仁”从容不迫的多样化解释，正是他对做人道德之维笃信与亲历的自然而然的结果。在孔子那里，知识多是关于人生实践的学问，学知识与学做人是天然紧密地结合在一起的；追求心与物、心与理、心与心一体化的自由审美境界，这必然是以深度熟悉为基础的。学贵有疑，这也是启发教学的内在要义。上述问对例中，弟子发问在前，孔子回答在后。这种问与答之间，并不仅仅关涉“仁”的意义寻求问题，否则就谈不上因材施教了。《论语》文本语境中，因为弟子不同禀赋与性格，相同发问便显示了不同的心性指向与意义空间，回答与点拨需要将问题意义与弟子心性统筹兼顾，就不能一概而论了。
（二）启发教学的目标是让每位学生都学有所悟，能“成全自己”
孔子善于拿捏话语表达的分寸，意在帮助学生寻求思维突围的最佳路径，而不是让学生记住自己所提供的观点。孔子启发弟子不仅在于提示问题意义，更在于提升弟子心性。和其他几位不同，孔子对司马牛的回答就是对“仁”取一种浅近意义上的理解，认为只要“说话谨慎一些”就是“仁”，这是针对司马牛性格急躁而说话鲁莽而言的，司马牛懂得并改正这个缺点，便是心性的大进益。孔子不用一种答案来统一学生思维，“学则不固”（《论语·学而》），“子绝四：毋意，毋必，毋固，毋我。”（《论语·子罕》）孔子反对固定与拘泥于“所学”，并还原掉“所学”而只讲“学”，因为这极易为现成者所遮蔽，而排除其它的可能性，形成一种僵执自闭的心态[2]。
（三）启发教学的内容是感性的生活经验，而非抽象的普遍原则
孔子对弟子相同问题（问仁）的不同回答，都是立足于生活实践层面上的行为准则来理解，是关于为人处世和待人接物的应有伦理道德规范。其意蕴都是围绕着“克己”与“爱人”而展开，将自我与他者关系结合起来加以阐释。知行统一是孔子为学的核心思想精神，孔子不作普适性的知识概括，目的在于方便学生理解，并避免知行分裂。
（四）启发教学的路径是“近取譬”，直觉思维方式占主导
孔子拒斥下定义方式，而要将抽象问题具象化。仁的要义在于“爱人”，即要“克己复礼”，其他解释都是“爱人”与“克己”的具体道德行为表现。强调“近取譬”的直觉思维方式，这是孔子主动接近学生生活世界的一种理智关怀。孔子“叩其两端而竭”（《论语·子罕》），就是在所学对象与弟子心性之间慎重选择，反复权衡，旨在促成学生学习境域中顿悟的临场智慧。孔子从来没有用一种先在的结论来传授弟子，而是立足于师生共有的生活世界，与人应具有的行为规范进行解释。其具体境域中的言语智慧正体现出好学旨趣，一种面向弟子的自我理智冒险与责任承担的主动示范。弟子对孔子“仁”的解释的心领神会与自我反省，与孔子对“仁”的理解的游刃有余与融会贯通，构成“学”的趣味盎然的生动图景[3]。
二、孔子启发教学中教师主导的主要内涵
孔子启发教学中的教师主导，主要不是将学生思维导向一种确定性或固定性的知识结论，而是为学生提供一种新的思维视域和意义空间。教师主要不是对学生达成某种确定性的知识内容和形式负责，而是对学生关于某一问题形成自己的正确理解负责。
（一）鲜明的心性指向
孔子决不满于告诉弟子问题答案，并让学弟子停留于此，而是要弟子思维从此出发。他作为教师要主导的，是为弟子提供一种思维视角，促使弟子发现思维对象和生活经验之间的内在关联，并对弟子心智提升与行为向善充满期待。如同关于“仁”的问对例中，孔子促使弟子将“仁”的认知和人的行为紧密结合起来，在帮助弟子悟得“仁”意蕴的同时，树立崇高人生信念。换言之，在孔子看来，知识寻求是为道德人生服务与奠基的。如同素绚关系不过是表明事物转化性质而已，但孔子通过对孰先孰后的逻辑关系揭示，将学生思维诱导到对“仁”的道德本心的推崇与遵从。
（二）睿智的情境思维
和我们教师多讲授事先准备好的内容不同，孔子对弟子所发的言论，并不是事先准备的内容，而是一种由对象、弟子、自己、时间和空间所限制了的情境思维。然而孔子的解答并非无的放矢，“叩其两端而竭”表明，孔子的解释总是处于过与不及之间自由的意义空间。他不仅要弟子理解“仁”，更要求弟子践行“仁”，“仁”不是外在于自己和生活的一种道德概念，而是内在于自己和生活的一种道德本心和主观意志。如同子夏和孔子问对例所表现出的，孔子的情境睿智引起子夏的即兴感悟，问对过程成为师生持续不断的内部心理交织互动过程，一个思维与心性得以提升的过程。 （三）迷人的游戏意味
孔子对“仁”的不同解释，言异而义近，充分体现出维特根斯坦提到的“家族相似”性的语言游戏。在孔子看来，学习的本质在于语言文字符号的自由编织，这种符号形式的自由既是生活情趣的折射，也是心灵自由的体现。孔子关于弟子所问对象的解答，总是关乎对象、他人和自我三者的关系性阐释。孔子决不满足于一种固定解释，而是从三个因素互动的特殊情境和历史脉络中寻觅丰富生动的教学情趣。理解对象、理解他人和理解自我三者，在孔子那里，总是得到融会贯通。这就能理解孔子和苏格拉底都能承认自己“无知”的深刻缘由了，因为这种对对象、他人和自我的一体化理解，不可能是一个事先预设好了的固定模式，而是三方共同在场的即时性介入，是需要随机应变的教学机智，体现出学习的时机性与境域化特征。
（四）互惠的双重发展
孔子与弟子的师生问对，对弟子来讲，是心领神会，茅塞顿开；对孔子本人而言，是神与物游，享受教学。这是由整个教学过程避免机械呆滞和富于灵动变化所决定的，它显然和当下应试教育环境中的多数教师教学存在鲜明差异。“近取譬”的诗性思维方式决定，孔子启发教学主要不是“言在此且意在此”，而是“言在此而意在彼”。“言在此而意在此”就阻断了学生从另一角度思考的可能性，也就阻断了学生的独立思考空间。就像上述子夏和孔子问对中，如果子夏只是记住孔子的话，那就不会有孔子的喜赞和开起心意了。教学不是教师重复自己的备课内容，一种简单的生命重复，而是寻求与学生心灵互动的全新意义空间，帮助学生寻找属于自己的独特思维路径，从而构成思想交相呼应、相映成趣的学习心理机制与旋律。
三、孔子启发教学视域中教师主导的理性评价
（一）教师主导不过是一种中介而已
从字源上考察，汉字中的教字是由学字发展而来的，中国人的教的概念是由学的概念发展而来的，使得一度教、学可以通用，但只是学字可以毫无障碍地通用为教[5]。《论语》中“学”出现64次，“教”只出现7次，中国最早专门讨论教育教学的文献曰《学记》，都说明教确是学的一种附属，学比教更为本源。《论语·学而》开篇三句话：“学而时习之，不亦悦乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子乎？”它是对学习的总体阐释，道出学习的与文本对话、与他人对话、与自我对话三个维度，分别涉及主客体对象性实践、主体间沟通性实践和主自间反思性实践。学习意味着知识、他人与自我三者的相互牵扯与彼此融通，是知识、他人与自我亲密和谐关系的一体化构筑。
三种实践中，主客间对象性实践是主体间沟通性实践的前提，思想交流必然以对象认知为基础；主体间沟通性实践使得主客间对象性实践的异同得以显现，思想交流自然会增进对象认知，并引起自我反思，即主自间反思性实践；主自间反思性实践是对主客间对象性实践的重新审视与能动超越，是从“知其然”到“知其所以然”的攀升与飞跃。教师引导学生经历这三种对话性实践，能够帮助学生摆脱对文本的单一认知，避免与他人的隔膜心态，告别自我的狭隘偏执。教师主导主要体现在主体间沟通性实践环节，是要以学生的自主预习为前提，并以学生的认知变化与情感增进为旨归的，帮助学生成为他自己。对学生来讲，教师主导毕竟只是中介，不能夸大和异化教师主导的作用。
（二）教师主导在于帮助学生寻求从生活经验抵达知识意义的思维路径
子夏和孔子的问对例中，孔子并没有拘泥于诗句的解释，而是抓住其中的素绚关系加以发挥。这种某后某的话语表述框架具有一种极强的思想启示，引发出子夏“礼后（仁）”的思想感悟，觉察出绘画与成礼在素绚关系上的惊人相似，强调做人的朴素良善的道德本心。“仁”的问对例中，孔子借助“仁”的生活表象描述，意在激发弟子就“仁”与自我言行举止建立一种关联，学“仁”就成为弟子关于“仁”的生活行为学（“请事斯语”）。这种问对就是教师帮助学生寻觅到从自身生活经验抵达知识意义的思维路径，如春风化雨般。
这就涉及到主观意识与客观对象的关系问题，涉及到教师、学生、课文作者、教材编者、课文评论者等不同主体间的关系问题。教师主导意在帮助学生完成从客观知识到主观思维的趣味性沟通和创造性的转换，并帮找学生寻觅到属于他（她）自己的独特思维路径和话语表达形式。教师讲授本身只是表明教师自己顺利完成了从教材客观知识到自我主观意识的转换课题，与自我思维路径的成功寻求，因此单纯的教师讲授并不意味着教师主导的目标达成，需要学生参与互动来作进一步考量。
（三）教师主导要体现出对学生学习境域的深度关怀
受现代学科知识体系与自然科学思维影响，人们大多认为学科知识表述具有客观性和恒定性，并形成概念化思维方式，将时境、空境、思考知识主体的历史经验与致思路径等置之不理，却没有意识到它其实是由具体的时境、空境、思考知识主体的历史经验与致思路径等所支撑与促成的产物。
教师的功能就在于推进儿童和教材之间的相互a作用，帮助学生从现在经验长进到教材所要求的转变性经验。此种意义上的教师主导就绝不是教材知识的讲授，而是儿童与教材相互作用过程中的帮扶。教师主导不能立足于教师自己、专家学者和教材相互作用所表现出来的思维情境，而要立足于学生和教材相互作用过程中表现出来的认知情境，否则就是教师主导的严重错位。这种教师主导的错位，在应试教学实践中体现得尤其充分。教师往往把知识学习问题压缩与窄化为主客间对象性实践的认同与接受问题，而根本忽视了主体间沟通性实践，与主自间反思性实践问题。
学生的学习境域，是学生以自身经验与教材知识相互作用时所表现出来的物理的、心理的情境和场域，包括时空情境和经验视域，有着深刻的历史维度。教师主导要深度关怀学生的学习境域，引导学生从自身学习境域出发，去寻找通向知识意义的现实思维路径，与和自身经验有关联的本真意义空间。这就要求教师帮助学生寻求文本与生活、自我与他人、历史与现实的复杂多样关联，教师理所当然地对学生思维路径的正确性与思想意义的合理性负责。
参考文献：
[1][德]海德格尔.海德格尔选集（下）[M].孙周兴选编.上海：上海三联书店，1996：1217.
[2]王富仁.通往庄子哲学之路[J].山东社会科学，2009，（1）：9.
[3]张祥龙.境域中的“无限”：《论语》“学而时习之”章析读[J].江苏社会科学，1999，（6）：82.
[4]陈尚达，卫平风.风险意识与境域关怀：登山式语文课程的教学诉求[J].教育科学研究，2011，（8）：52.
[5]杜成宪.以“学”为核心的教育学话语体系：从语言文字的视角谈中国传统教育思想的重“学”现象[J].华东师范大学学报：教育科学版，2010，（3）：80.
（作者单位：皖西学院文化与传媒学院，安徽，六安 207012）
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