论苏格拉底的德育范式及其当代德育意义
来源:用户上传
作者: 杨现勇
摘要:苏格拉底是古希腊著名的哲学家和教育家,他在道德教化方面创建了自己独特的德育范式――“精神助产术”。“精神助产术”不是一种单纯的道德教育的方法,而是集哲学思想、教育理念、德育目标和实现手段于一体的德育活动范式。对苏格拉底“精神助产术”作范式化解读,能够深刻理解“精神助产术”的建构逻辑,准确把握其全部内涵,对于当代德育的发展也具有现实意义。
关键词:苏格拉底; 德育; 范式; 意义
中图分类号: G410 文献标识码:A文章编号:1672-9749(2010)04-0120-04
一、苏格拉底德育范式的解读
关于苏格拉底的“精神助产术”,国内外的教育研究多有阐述,但基本上被简单地视作一种技术性的道德教育的方法,即等同于他的“对话――问答”教学法。这显然是一种孤立的、肤浅的认识,至多只是从外显的形式或实际的操作上所作的局部性和阶段性的理解,没有将活动的整体和运行的全程纳入视野,遮蔽了其承载的内隐性的精神内涵。苏格拉底本人是“把自己的教育活动看作是帮助学生产生思想的助产术(maietica)的”。诚然,教育活动的开展离不开方法的保证,但教育活动的本身不可能与活动开展的方法等同。如果从苏格拉底“精神助产术”的整体建构与实践全程来看,笔者认为,“精神助产术”是苏格拉底独创的,集其哲学思想、教育理念、德育目标和实现手段于一体的德育活动范式。他通过创建自己的唯心主义哲学,来确立启发教育的理念;通过采用问答式教学方法,实现其追求“善”的德育目标。各个要素相对独立又彼此关联,构成了一个完整的道德教育活动体系。所以,在这个意义上,“对话辩证法已不是一种达到某种目标的工具性手段和方法,而是人的最为基本最为原始的存在方式。”[1]成为真理及人本身生存和显现的境域。
1.唯心主义的哲学基础
在西方哲学史上,苏格拉底是唯心主义哲学的奠基者。他的唯心主义哲学观是创立“精神助产术”的思想源泉,也是构建整个“精神助产术”范式的根基。在苏格拉底以前,古希腊哲学是从探究客观世界的本质开始的,主张世界万物都产生于一种特殊的物质,从而形成了古希腊所谓的自然哲学传统。哲学家从理性的思考出发,注意探索自然界,认为一切事物都可以还原为原始的物质,而这些物质是世界万事万物和人类的本原,求索的中心问题是“什么是自然,因而什么是人类?”。这种自然哲学传统的本质是在自然界中寻找世界的终极原因。但从智者学派开始,希腊哲学的研究兴趣从自然转向了人和社会,关注的中心问题是“什么是人类,因而什么是自然?”。研究人类思想和人类行为,研究逻辑学、伦理学、心理学和政治学,表现出浓厚的实用主义色彩。在这个重大的哲学转折中,苏格拉底不仅起了推波助澜的作用,而且完成了对希腊自然哲学传统的彻底颠覆。他第一个将精神与物质明确对立起来,不仅明确地将灵魂看成是与物质有不同本质的精神实体,而且认为世界的本原是神,神是世上万物的最终主宰。神不仅根据自己的目的安排了客观世界的一切,也“在人的身体里安排了能思考的灵魂”。于是,希腊哲学发生了从探讨自然界向探讨人的伦理与道德问题的转向,“注意力更特别集中于伦理问题:什么是至善?什么是人生的目的和目标?伦理学成了主要课题,研究逻辑和形而上学是为了解决道德问题”。[2]因此,他认为对世界原因的真正探究应是发现把万物合理安排的力量,这样研究自然就毫无意义了,而应认识人的主观世界,即“认识你自己”。苏格拉底认为,真理就存在于每个人的心灵之中,人只能研究自己的灵魂,去寻找自己心灵中固有的知识和智慧。他说:“我还是求援于心灵的世界并且到那里去寻求存在的真理好些。”正是他首创的在内心世界寻找终极原因的哲学,奠定了其创立“精神助产术”范式的哲学基础。
2.道德教育的政治目标
苏格拉底一生从事教育活动,他的教育活动是为实现他的社会正义和国家强盛的政治理想服务的。“苏格拉底突出强调道德是城邦政治的基础,而知识和教育是城邦政治的根本”。[3]把道德、政治、知识和教育统一起来,这是“精神助产术”的独特之处。在雅典民主制面临危机的时代,苏格拉底力图通过教化人民,改善人的灵魂,以重建道德价值,挽救政治危机。但苏格拉底主张精英政治,认为治国不应由众人,而应由那些属于少数的人即“智者”、“能者”、“善者”。为了达到教育服务政治的目的,他希望通过教育来培养治国的专门人才,他认为教育的首要目标就是要培养具备政治知识和统治才能的政治人才,只有受过良好教育的人,才能成为具有广博的知识的、有德行的人,才能胜任治国重任。所以,在苏格拉底看来,教育也是政治,教人也是从政。这可以从他和安提丰的对话中体现出来,当智者安提丰问苏格拉底何以不从政时,苏格拉底答到:“是我一个人独自参与政事,还是我专心致志培养出尽可能多的人来参与政事,使我能够对政治起更大的作用呢?”[4]
3.德行可教的思想依据
在西方教育史上,苏格拉底最早认识到知识和德行的关系及教育在德行培养中的作用。他认为,理性是人生的根源,知识是最高的善行;美德基于知识,教育则是美德和知识的源泉。他把人的理性、美德、知识、善行统一起来,并通过教育来实现。这是苏格拉底哲学和伦理学的主题,也是他的道德教育思想的核心。
苏格拉底以教授哲学和道德知识为生,关注的中心问题是个人品德的完善和人的道德所能达到的最高境界,他把德行作为众善之首,除了年轻时代,他一生都在思考善的问题。善是苏格拉底追求的道德理想,也是他全部道德教育的最高范畴。苏格拉底认为,人们对善的追求和实现就是美德。在他看来,人的行为之善恶,主要取决于他是否具有相关的知识。人只有知道什么是善、什么是恶,才能趋善避恶。所以,苏格拉底认为一个人犯错误或者犯罪的原因正是无知。无知是罪恶的首要根源,为了达到善的境界,我们必须具备知识,所以,善也就是知识。由此,苏格拉底得出了“美德即知识”的结论。“美德即知识”的涵义就是美德不是孤立的东西,一切美德都离不开知识,知识既是美德的基础,又贯穿于一切美德之中,有知识的人才会变得智慧,智慧就是最大的善。
从“美德即知识”出发,苏格拉底提出了“德行可教”的主张。由于知识与道德之间具有内在的一致关系,那么有知识的人也必定是有德行的人,将人的道德直接建立在人的知识之上,知识的教育也就与道德教育直接相关。需要指出的是,这里的知识并非那些经过感性得来的经验或对事物个别的、特殊的认识,而是一种理性知识,也即普遍绝对的善,这种普遍绝对的善是人本身的共同的本质,它存在于每一个人的心中,是与生惧来的。但是先天有的并不等于现成的,人们也并不能一下子就认识到,因而这些潜藏的知识需要通过一系列的努力才能把它诱导出来,这就需要进行道德教育。只有通过教育认识到了人的普遍的绝对的善,达到“认识自己”,才真正拥有了知识,也才能致力于灵魂和行为的最大的改善,从而成为有智慧和完善美德的人。
4.启发教育的施教理念
苏格拉底的教育理念植根于他的哲学思想。苏格拉底曾受希腊智者学派的影响,试图通过自然科学的教育手段,达到提高个人素质的目的。但当他的哲学倾向从自然转向人、转向人的心灵后,他的教育观也发生了转变。他认为智者学派仅能传授技艺,把自然知识塞进人们的头脑中,其教育除了使人通晓世事外,别无其他作用,对什么是幸福,什么是正义,什么是我们赖以生存的价值观念,生活的目的是什么,以及怎样才能达到自我完善等实质性问题更是缺乏理解,也就无法完成教育的目标。因此,他认为对自然的研究不能引导人走向崇高的道德境界,自然科学的结果没有价值。苏格拉底主张人才的培养最首要的任务是培养人的美德,教育的实质是“善”的教育,认识到善是什么的人就会自动行善,因为没有人想要自己不幸,只有对善无知的人,才会去作恶。
那么,如何教育?根据其哲学观,作为美德的理性的、必然的、普遍的真理,先天的存在于人的灵魂深处,但不是每个人都能独立地在自己身上发现真理,要发现自己内心的真理就必须依靠外界的帮助――教育来唤醒。这就决定了教育并不是一个单向传播知识的过程,它需要师生双方的共同努力才能完成。对此,在《美诺篇》中,学习的过程被称为“回忆”,也就是对过去知道的,后来又被忘却了的存在的事物的回忆。那么,在教育活动中,教师既不是惟一起作用的人,也不是最重要的人。教育者的任务并不是要臆造和传播真理,而是做一个新思想产生的帮助者,教师该做的就是引导,引导学生自己领悟早已存在于心中的知识。所以他说:“我是不以知识授予别人而是知识自己产生的产婆。”他强烈反对诡辩家的灌输教育,认为诡辩家只提供一些实用的知识,他们的教导,如果还能称之为教导的话,也是浅陋的。他认为真正的教育就是让学生在教师的指导下学会独立思考,自己去寻求知识,解决矛盾。如果教育者的教育不能使学生理性地进行独立思考,达不到“培养学生独立思考的习惯和不带成见与偏见的探索精神”的效果,那么就说明它降到了只会灌输的水平,是失败的。因为在独立思考消失的地方,独裁的恶习就会肆无忌惮地扩散开来。这种情况一旦出现,既不能在社会上确定一个有生气的统一的目标,又会强加给国家政体某种枯燥、脆弱的共性。那么通过教育来培养精英治国的政治目标也就无从实现。
5.“对话――问答”法的实践方式
找到了理性、道德、知识、教育之间的内在联系,也就明确了进行道德教育的方法选择的方向。按照苏格拉底的逻辑,要成为一个有完美道德的、至善的人,就必须是一个有知识的人;要成为一个真正有知识的人,就必须“认识自己”;要真正“认识自己”,就必须通过教育来“回忆”;而“回忆”的关键是教育者的启发、诱导。这样,“对话――问答”就是通向目标的必然的有效方法和最好形式。
“知识来源于回忆”,“回忆”就是“学习”。“学习”是教师和学生相互作用、共同努力而产生的某种辩证的过程,这也正是“学习”一词的希腊语本义。苏格拉底认为,“有系统地问答是科学的教学与求知的方法,真正的教育就是积极地、批判性地运用理性去发现价值观,启发人们去自我反思”。[5]所以,他运用“对话――问答”的方式,在和学生的交谈中发现他们的思想矛盾,并将他们的认识引导到自己的观点上去,也就是所谓“辩证法”。
苏格拉底的“对话――问答”法或辩证法主要包括相互联系的四个方面的内容:反讽、归纳、诱导、定义。反讽是指在对话过程中通过不断诘问来揭露对方谈话中的矛盾,使得其陷入“自知自己无知”的境遇;归纳即通过双方对片面意见的层层否证,抵达相对普遍的、确定的、真实的真理;诱导即通过启发、比拟等方式,诱导对方回忆蕴藏于其自己意识中的思想,进而考察这些思想的真伪;定义则是对“善”等的共同性质作出的概括性说明。[6]这4个具有逻辑上相继性的方面一起共同构成了一个完整的有机的过程。以此为载体,他的哲学观、教育理念和德育理想既隐于其中,又得以实践。
二、苏格拉底德育范式的当代德育意义
从对苏格拉底“精神助产术”范式的解构中不难发现,创建于一个古老时代的德育范式不可避免地存在着时代和阶级的局限性:它的唯心主义先验论的认识论基础,使知识神秘化;它的知识和道德的混沌的一体化,掩盖了道德生成的社会根源和知识向道德转化的客观规律;它的精英治国的政治思想也打上了深深的阶级烙印;此外还留下了许多自身无法解决的问题。但是,这并不能否定“精神助产术”所闪耀的古老智慧,苏格拉底对德育的独特理解以及在德育实践中的探索,对于我们克服当前德育实践中面临的许多难题具有启发借鉴意义。
1.对于顺利实现从规范性德育向主体性德育的转型具有借鉴意义
主体性德育是相对于规范化德育而言的。在规范化德育中教育者以自我为中心,是道德权威,受教育者被看作是用来满足主体价值需要的价值对象,是服从主体的无意识、被改造、被意象化的对象,教育者无视受教育者的主体性,要求受教育者无条件的认同、服从既定的道德规范与价值取向。而主体性德育把受教育者看作是具有独立人格、自主意识和选择愿望的主体,德育的实质是受教育者在教育者的帮助下自主进行道德选择,实现受教育者主体性的自我发展。从规范化德育向主体性德育转变,是随着社会的发展和对德育探索的不断深入的必然结果。当前,我们的德育正处于从规范性德育向主体性德育的转型过程中,对于长期以来习惯于简单训导的规范化德育工作者来说,必然面临着许多观念的和实践的问题,尤其是如何处理教育者的主体性与受教育者主体性的关系的难题。
在苏格拉底的德育范式里,无论是教育者还是受教育者,都有“能思考的灵魂”,都是作为具有完全主体性的人存在并活动的,在德育范式的运行中,教育者和受教育者双方的主体性都得到充分的彰显和发挥。一方面,教育者的德育目的性、过程导控性、发展辅助性得到了实现;另一方面,受教育者的主体独立性、地位平等性、主体能动性、道德发展性也得到尊重。如果撇开苏格拉底的唯心主义哲学立场,那么“精神助产术”范式运行中表现出的教育者与受教育者的民主、平等、信任、尊重、互动等与主体性德育的要求具有较大程度的契合性,因此,这对于我们实现从规范性德育向主体性德育的顺利转型具有直接的借鉴意义。
2.对于正确处理德育实践中思想教育、道德教育与政治教育的关系具有启发意义
按照德育大纲规定,我国的德育包括思想教育、政治教育和道德教育,具有科学性、社会性与阶级性。但如何使这三个方面有机统一起来,一直是德育实践中的一大难题,常常存在着三者的顾此失彼现象。表现在,其一,德育的工具化。把德育等同于道德政治理论的学习、记忆与存储,过分注重知识的传播和理论的阐述,忽视了德育的道德培养和政治信念,德育结果是认知而不认同。其二,德育的去意识形态化和泛意识形态化。这是错误对待德育中的政治教育即意识形态教育的两种极端形式。一方面,由于在国外,德育即道德教育,随着我国改革开放的不断深入和全球化的发展,有人借口与国际接轨或所谓学术与政治分离,排除德育中的政治教育。另一方面,德育以强调阶级性、方向性和社会性为由,忽视受教育者的个人情感、意志、心理、生活等需求,进行泛意识形态的强制性教育。其三,德育的形式化、无意义化。在进行道德和政治教育过程中,不讲究德育的科学性、不遵循德育的规律性、不重视理论的说服力,落后于社会和时代发展进行空洞的政治和道德说教,缺乏渗透性,使德育流于形式而无实际效果。
在苏格拉底的德育范式里,德育的内容也是十分丰富的。包含着知识、道德、政治等诸多要素,并且是相互关联的。道德是政治的基础,知识和教育是政治的根本;知识是最高的善,美德基于知识,有知识才会有美德;知识的获得要通过教育“回忆”,教育的实质是“善”的教育;德育培养人的美德,但德育服务于政治。苏格拉底关于知识、道德、政治的关系的思想及在德育范式运行中对知识、道德、政治与教育的整合,对于我们在德育实践中实现知识教育、思想教育、政治教育和道德教育的有机统一显然具有启发意义。
3.对于德育工作者走出德育困境,坚定德育信心具有启示意义
伴随着改革开放的不断深入,当前的中国正处于社会转型期,原有道德规范体系受到严重挑战,在一定程度上失去效力;新的道德规范体系虽在形成,但尚未成为较为稳定的体系,甚至还存在一些缺陷和相互矛盾之处,道德领域里出现失衡现象,出现了某种程度的道德堕落或失落,面临道德困境。同时,文化多样化和价值多元化趋势日益明显。这使德育工作面临巨大困难和严峻挑战,德育的实效性不明显。这种局面的发生虽有德育工作自身的原因,更根本的还是社会环境的必然产物,是暂时的。但有人据此对德育的价值提出质疑,对德育工作提出种种责难和非议,使德育工作者承受着巨大的心理压力,对德育的信心发生动摇。
苏格拉底创建和应用其德育范式的处境与当代德育的处境颇为相似。苏格拉底生活在战争导致社会秩序陷入混乱的时代,社会上出现了正义缺失、善恶颠倒、道德沦丧等伦理乱象,人们的传统价值观念发生了整体性和结构性的变化,道德行为失范。他创建德育范式就是要将雅典引向希望之路,使其回归正常的社会秩序,并以此作为自己的职责和使命。他深入社会,积极主动地开展德育活动,尽管困难重重,不被人理解,甚至遭人厌恶,但是他对善、正义、美德的追求和德行可教的信念从来没有动摇,至死不移。苏格拉底在困境中追求本真的执着态度和精神,对社会和事业的责任与信念,对于我们克服当前德育工作中的困难无疑具有启示意义。
4.对于主体性德育的模式创新具有参考意义
随着主体性德育意识的渐进增强,主体性德育的模式创新便成为一个迫切的实践问题。由于以往的规范性德育的模式已经完全不能满足需要,决定了这必然是一种全新的颠覆性的探索。在这个过程中,需要总结当代德育的实践经验,也需要从前人的历史实践中寻求智慧。苏格拉底的德育范式在实践中所坚持的教育者与受教育者的平等对话、德性的自我教化、教育过程的开放发展、客观逻辑标准高于权威的思想和“对话――问答”的方法等虽历久而弥新,虽不能在当代的主体性德育实践中照搬套用,但对于主体性德育模式的创新具有重要的参考价值。
参考文献
[1]贺来.辩证法的生存论基础[M].北京:中国人民大学出版社,2004:342.
[2]梯利.西方哲学史[M].葛力译.北京:商务印书馆,1999:8.
[3]徐大同.西方政治思想史[M].天津:天津教育出版社,2006:36.
[4]色诺芬.回忆苏格拉底[M].吴永泉译.北京:商务印书馆,1984.
[5]姜守明,洪霞.西方文化史[M].北京:科学出版社,2004:37.
[6]张守奎.苏格拉底的“对话――问答法”与当前哲学教学改革[J].平原大学学报,2006(1):83-86.
[责任编辑:张俊华]
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-894862.htm
