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外语教学法主要流派述评

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  20世纪是外语教学蓬勃发展、教学法研究硕果累累的世纪。一方面,兴起于19世纪的一些教学法传承下来,不断演进,日臻丰富;另一方面,创新的教学法不断涌现,茁壮成长,形成了“百家争鸣、百花齐放”的局面。据不完全统计,当今世界外语教学法流派多达百余种。一般而言,一个教学法流派是在一定的条件下为解决某一特定任务或矫正先前学派的某些不足而产生的,其本身除了具有先前学派所没有的优越性外,也常常带有一定的局限性。伴随着语言学、教育学、心理学、哲学、统计学等相关学科的发展,广大外语教育学者和工作者经过不断摸索和实践,在教学方法上形成了不同流派。
  外语教学法的不同流派主张的教学模式和步骤虽不尽相同,但其关注的核心却大体一致。这些流派的演进反映出对两大问题的探究,其一是通过外语教学应使学习者达到怎样的熟练程度,即外语教学的目标;其二是对外语教学内容的研究,即语言和语言学习的本质。这些问题在早期的外语教学法中即受到关注,而这种关注也正是推动外语教学法不断创新的驱动力。笔者将循着历史的脉络就外语教学法的主要流派进行概述,结合自身的教学实践,以总结经验和不足,提高外语教学水平。
  一、语法翻译法
  语法翻译法是一种历史比较悠久的外语教学方法。德国语言学家H.S.Ollendorf,Johann Seidenstocker等人结合当时的机械语言学和心理学理论与教学实践,从理论上阐释了这种教学法的合理性。因此,语法翻译法曾一度被称为“普鲁士法”。语法翻译法认为,外语教学的目标是学习语言,读懂经典著作和文献资料,从而训练学生心智、提高人文素养。教学中首先研究语法规则,然后将其应用到本族语与外语互译的句子或课文中。外语学习即识记语法规则,教学着眼于学习者“读”和“写”外语的能力,强调准确性。学习者的母语始终是教学的媒介语,用来解释、比较语法规则。
  由于教师用母语授课,基本不需要任何教学设备,这种方法成为18世纪40年代至19世纪40年代欧洲学校里主导的外语教学法。但若从现代的视角审视,其缺点也显而易见。语法翻译法过分强调语法规则和翻译,忽视了语言技能和用外语思维能力的培养;过分强调读和写,忽视听和说,学习者的外语交际能力难以提高;教学形式单一,不利于激发学习者的学习兴趣。
  二、直接法
  随着经济的发展,欧洲各国之间的交流需要进一步加强。到19世纪五、六十年代,西欧一些国家已经酝酿着一场外语教学的革新运动,其矛头直指“语法翻译法”。这种教学方法深受行为主义心理学“刺激――反应”观点的影响,1886年国际语音学会的成立和国际音标的制定对推动该法的形成和发展起到了巨大的作用。
  直接法主张用教儿童本族语的方法、“通过学说话”的方法学习外语,强调模仿、直接学习外语和应用外语,使学习者全面掌握外语。教学过程是逐句地听、模仿、反复练习,直到养成语言习惯。不同于语法翻译法,直接法的教学过程只用外语进行,广泛利用手势、动作、表情、实物、图片等直观手段,完全不借助翻译,使外语与思想直接联系。
  作为语法翻译法的对立面,直接法是外语教学法历史上的一次进步,为之后的听说法等教学流派奠定了基础。但同时也应注意到,直接法在对外语教学中各种问题的认识和处理上还过于简单化和片面化。直接法过分强调外语学习与幼儿母语学习之间的共同点和母语在教学中的消极作用,忽略了母语的积极作用。
  三、听说法和视听法
  听说法诞生于20世纪40年代的美国,其理论基础是结构主义语言学和行为主义语言学。根据结构主义语言学和行为主义语言学,“语言是言语,不是文字”,“语言是结构模式的体系”,语言学习是习惯的形成,通过S(刺激)――R(反应)――R(强化刺激反应)来巩固并形成学习者自动化的语言习惯。听说法主张以句型结构操练为中心,突出句型的重点与难点,强调模仿、强记固定短语并大量重复,尤其注重语音语调的训练。
  视听法于20世纪50年代首创于法国,主张广泛利用幻灯、电影、图片等等教学设备组织听说操练,把听觉形象和视觉形象结合起来。由于这种听说训练需同一定的情境结合、在某一情境基础上进行,视听法又被称作情境法。与听说法相比,视听法把教学过程进一步归结成用幻灯片、图像、声音等全部信息相结合来刺激视听感官,让学习者模仿,反复强化训练,最后形成自动习惯。
  笔者之所以将听说法和试听法相提并论,是因为二者具有一定的相似性。两者都是通过基本句型结构的反复操练培养学习者的听说能力,片面强调机械操练,忽视语法分析在外语教学中的作用,不利于培养学习者的读写能力。
  四、认知法
  在“听说法”慢慢衰落后,认知法便应运而生,于上世纪60年代由美国心理学家JB.Carroll首先提出。当时语言学家Chomsky对听说法的语言理论和学习理论进行了全面的批判,认为语言不是一个习惯结构,而是一个生成转换结构;人脑中有一种先天的语言习得机制,学习者通过内化规则可以创造出许多新言语;语言能力决定语言行为。认知法试图用认知――符号学习理论来代替刺激――反应学习理论,强调语法知识的重要性,因此也被认为是“现代版”的语法翻译法。在教学中主张在学习外语一开始就同时训练听、说、读、写四种技能,允许使用本族语和翻译的手段。认知法认为语言错误是外语学习中不可避免的“副产品”,主张系统地学习口语,适当地矫正错误。
  认知法使外语教学法建立在一个更加科学的基础上,但作为一个新的、独立的外语教学法体系,认知法还有待理论和实践上的充实。首先,转换生成语法和认知心理学应用于外语教学仍处在探讨阶段;其次,认知法忽视了学习方法、学习环境在外语教学中的作用以及学习者之间客观存在的个体差异,不分阶段、笼统地提倡口语和书面语并重,不符合外语教学的实践。
  五、交际法
  交际法也称功能法、意念法,它是一个多元理论的联合体,至今也没有一种定义能对其内涵做出全面而准确的界定,其主要理论包括。
  1.语言是人们在社会中进行交际的工具,因此外语教学的最终目的是培养学生掌握运用外语进行交际的能力(即乔姆斯基所说的linguistic performance及海姆斯提出的communicative competence),而不是训练学生仅仅掌握所学外语的语言形式(即乔姆斯基所说的linguistic competence),同时还研究分析了影响运用语言进行交际的八大要素(如情景、功能、意念等)。
  2.通过调查研究学生学习外语的需要及对外语能力的多种要求来确定教学目标,并把语言教学分解成“单元”或“小单元”。每个单元针对学生的一项要求,单元之间彼此联系,构成整体。总而言之,强调学用结合,根据用的要求来确定教材内容和教学大纲。而以往的教学法则多是根据语言的要求来确定教材内容和教学大纲。
  3.在交际过程中进行语言教学或教学过程“交际化”。语言的运用不仅要求语法规范、句型正确,更重要的是看是否适合交际场合。因此交际法主张外语学习应放在符合实际的交际过程中进行,教学过程就是交际过程,外语的获得是交际活动的结果,而不是交际活动的目的,即学生进行交际活动必然取得学会语言的结果。《新概念英语》的作者之一亚历山大曾提出交际法是“通过语言做事(doing things through language)”。学生使用以一系列交际项目为中心进行编写的教材学习,教师讲解的目的仅仅在于帮助学生完成规定的任务。随着学生“内在语法(internal grammar)”的不断成熟,语言形式的偏差或错误会逐步自然地“标准化”。有些交际法学者认为,从交流思想的角度来看,外语讲得流利较之正确更为重要。在交际过程中稍微有些错误,但不影响理解与交流思想,比之追求语言形式的正确,却结结巴巴难于表达思想更为实用,更能达到交流思想感情的目的。
  由此可见,交际法是一个理论基础雄厚的教学法体系,它的出现促进了语言学理论的发展,特别是在以往从未受到重视的语言交际功能理论的研究方面取得了突破,从而促使人们把语言作为一种社会现象来教授。在教学实践方面,大量按照交际法原则编写的外语教材在世界范围内影响巨大。但交际法也有不少问题有待进一步研究。例如,如何系统科学地统计语言功能项目来组织教学;意念功能与语言形式之间并非一一对应,教学实践中应如何结合、协调,等等。
  六、人文法
  在美国,当乔姆斯基的理论重创听说法以后,外语教学经历了一段时期的困惑和混乱。当时听说法已解体,而认知法又未能提出一个切实可行的有效方法。一些外语教师便把注意力转移到心理语言学上来,重新树起人文主义的大气,开始重视调动外语学习者的主体性来提高教学质量,出现了被称之为“人文法(Affective-Humanistic Approach)”的一个家族。以下本文就几个有代表性的流派做一回顾。
  1.全身反应法。美国圣何塞州立大学的心理学教授阿歇尔(Asher)率先倡导这一教学法。阿歇尔指出,从发展的角度来看,成功的二语学习成年人经历了与儿童母语习得相似的过程。阿歇尔通过研究发现,成年人对幼儿使用的语言最初主要是一些简单的“命令”,幼儿甚至在尚未学会说出这些语言之前已经能够做出相应的“动作”来回应成人。在课堂上,教师先发口令,并用动作把口令的意思表现出来,学生理解后,也跟着做动作,再学着把口令说出来。然后再由学生发口令,教师做动作;学生发口令,学生做动作,直到全部听懂了,初步学会了,再见文字,进行书面练习。要想取得良好的效果使学习者的语言能力得到全面提高,全身反应法还必须与其他方法相结合。
  2.社团语言学习法。这种教学法是由美国心理学教授CharlesA.Curran提出。这种教学法倡导课堂上学生围坐成一圈,教师游动于圈外,学生要学习的内容由教师译成目的语,学生学习这些译成目的语的句子,并通过各种方式掌握运用。这种教学法追求学习内容与学生生活密切结合,学生主动大胆,有良好的心理状态,课堂气氛轻松和谐。这一教学理论还包含了许多新人文主义的思想。例如,语言教学是一个社会过程,语言体现的是人与人的交往;人际交往是双向的,不应把教学看成是信息的简单传递,教学亦应是双向的;教学中的交往存在学习者之间和学者与知者之间两个层次,学习者之间的交流是平等的,而学者与知者之间的交流是不平等的,不平等的交流将经历依赖、冲突、宽容、独立的过程。
  3.自然法。不同以往16、18世纪学者已经做过的尝试,克拉申(Krashen)等人于1983年提出“新”的自然法,将其建立在五个假设之上:习得――学习假设;自然顺序假设;监察假设;输入假设以及情感过滤假设。尽管外语教学界还有不同意见,但这种理论已被教学实践证明是有效的,其开创性的价值也是不可否认的。
  除上所述,国内外还有一些外语教学法值得注意,如暗示法、浸入式教学法以及华东师范大学附中教师张思中的“张思中外语教学法”、包天仁教授的“四位一体”教学法等,对外语教学都产生过一定的作用。
  束定芳与庄智象曾于1996年针对外语教学法优劣的争论客观、辩证地提出,(1)教学方法服务于教学目的,教学方法本身并无优劣,关键是何时、对谁、为何使用;(2)教学方法的使用必须具有灵活性和实际可操作性,教学方法意味着一种解决问题的途径和手段,并非一套固定不变的程式;(3)现有外语教学方法都是在一定的语言学、心理学和教育学理论的基础上形成的,有其特定的历史条件,我们在“拿来”时,必须考虑中国外语教学的实际,必须与具体的教学情境、教学条件、教学目的和教学对象相适应、相联系。
  目前,国外外语教学领域出现一种普遍的趋向,即教学法学者和外语教师对各种教学法流派采取折衷态度。我国的英语教学实践亦可走这条兼收并蓄之路。就现阶段英语教学而言,各种教学法的综合运用,不是多种教学法的简单叠加,而是根据不同的教学对象、教学条件等因素设计出更为高效、科学的外语教学方法,以提高外语教学的水平。进入新世纪以来,我国各种层次教育机构英语教学条件都有了很大的改善,多媒体设备基本普及;编排新颖、内容丰富的外语教材不断涌现;原汁原味的影像、声音、文字学习材料层出不穷。身处这样时代背景的学生和飞速发展的社会也对外语教学提出了更高的要求。因此,英语教学多种教学法同时并存、相互融合、取优去弊、各有侧重的综合运用是必要的。
  笔者认为,教学既是一门科学,也是一门艺术,既有一定的规律性又有相当的灵活性。借鉴国外先进经验和方法的同时,还要做到与时俱进,在教学实践中摸索出适合中国学生的外语教学方法。
  参考文献
  [1] Jack C.Richards, Theodore S.Rodgers语言教学的流派.北京:外语教学与研究出版社,2000.
  [2] 郭文.现代外语教学法主要流派评析.中山大学学报论丛,2005(4).
  [3] 束定芳,庄智象.现代外语教学――理论、实践与方法.上海:上海外语教育出版社,1996.
  [4] 郑声衡.外语教学法主要流派评介.外语教学,1995(1).
  (责任编辑刘永庆)

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