浅析多元化视角下的课堂教学评价

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　　教学质量是学校生命线的观念成为各级各类学校的共识，改进教师课堂教学质量评价对于推动教师改进教学、提高教育质量有着十分重要的意义。
　　课堂教学质量评价的目的，主要包括两个方面：一是对课堂教学质量进行全面科学的评价；二是为提高课堂教学质量服务。
　　对课堂教学进行评价必有评价的标准，标准是一个导向，是教师努力的方向，也是对教师教学的一种要求。在评价的过程中，教师必然要学习这种“要求”。由于课堂教学的复杂性，评价者站的角度和对课堂教学及其变量的认识、分析的水准必然会有差异。因此，在各种评价指标的侧重点上，各种层次学校评估的指标体系有很大差异。设计什么样的评价标准将直接影响评价的科学性和有效性。
　　
　　一、多元化课堂评价的理论依据
　　
　　１．课堂教学质量评价要体现教学改革的精神
　　从传统课堂教学评价的角度看，一般把教育教学态度、教学内容的准确性、教学方法等作为评价的指标，这与当时人们的教育观念是相关的。在当前的教学内容和课程体系改革的背景下，除了强调教师的敬业精神、负责态度、传授知识的准确性和学生的课堂纪律以外，侧重点应放在课堂上的信息量、多媒体等教学手段的运用，知识的深广度和启发学生思维等项目上。在课程门类增加、内容增多、学时减少的情况下，只能加大课堂的信息量，只能借用现代化的教学手段，只能讲思路，而不能照本宣科。因此，课堂教学质量评价要体现教学改革的精神。
　　２．课堂教学评价要体现学生的人格和谐发展
　　现代教育思想强调对学生进行素质教育，促进学生的全面发展。我们国家对学生的教育经历了从知识本位到能力本位，再到人格和谐发展三次转折，而人格和谐发展则是现代教学评价的价值取向。就课堂教学这一具体评价来说，评价指标要体现素质教育思想，指向学生的全面发展。因此，构建课堂教学评价指标体系必须要遵循三个基本原则，即以学生为主体、注重学生人格的和谐发展、重视学生综合素质及创新能力培养。
　　传统教学观把学生视为被动接受知识的容器，学生成为应试教育的产物。现代教学观则强调学生是学习的主体，知识需要学生亲自感知、领悟、体验，要由学生亲自去建构以形成自己的认知结构。人格的和谐发展是教育的理想。课堂教学评价应关注教师在发现、保护和正确引导学生人格健康发展方面的特点，如鼓励学生发表自己的见解，爱护、培养学生的好奇心、求知欲，启迪思维，正确引导学习方法等。综合素质和创新能力的培养是对２１世纪教育的要求，培养具有时代特征的德、智、体全面发展的、具有理论扎实、知识结构合理、具有创新精神的人才是学校的中心任务。课堂教学是实施综合素质培养、创新教育的主渠道，是创新教育的难点和重点。因此，在具体的课堂教学评价中应体现出以下主要特征：课堂上教师有无明确的教学要求；课堂气氛是否民主、和谐；鼓励质疑、提问；运用启发讨论的情境如何；是否注重培养批判精神；是否提倡内化、省悟；学生的实际操作、动手能力是否得到强化和提高。
　　３．课堂教学评价要体现教师的专业发展
　　课堂教学评价的过程也是教师学习的过程，通过具体的评价，可以转变教师的课堂教学行为，实现教学观念的更新。教师教学质量评价已有一个多世纪的历史，目前主要有奖惩性评价和发展性评价。奖惩性教师评价是以奖惩为最终目的的终结性评价，这种评价制度被视为管理控制教师的手段；发展性教师评价是以促进教师发展为目的的形成性评价，评价注重促进教师积极参与、增强责任心和发挥主体性。奖惩性评价在教师教学活动中发挥了重要的影响和作用，但它过分强调教学评价的激励和奖惩功能，导致一系列过细的量化评价指标，忽视了教师劳动的特殊性，影响了教师教学特色的形成和发展。而发展性教师评价突出教师个体的自我评价与自我主动提高，由于其标准较模糊、目的性较差，使得评价的实施并未达到预期的效果。因此，将奖惩性评价与发展性评价结合起来运用，既承认教师的贡献，为教师评优、聘岗、职称晋升提供重要依据，使评价的结果产生最大的影响，又能充分发挥教师本人在评价过程中的主动参与，积极完善和提高自身的教学水平、教学积极性与责任心，使自身价值与学校价值趋于一致。
　　基于多元化课堂评价的理论，我们在制定评价标准时一定要充分考虑评价主体在评价中的地位，他们对评价标准的理解以及对评价对象的评判所起的不同作用。
　　
　　二、多元化评价主体的分析
　　
　　１．学生评教是课堂教学评价的主体
　　学生是教学活动的直接对象，是学习的主体，他们的学习贯穿整个教学过程，对教学质量的评价最有发言权，通过教学评价激起学生的主体参与性，加强师生的交流，让学生在课堂中体验学习的乐趣。此外，学生人数众多，具有广泛性和公正性的特点，应作为教师课堂教学质量的主要来源。学生评价的一级指标主要从教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四方面对教师进行评价。考虑到学生对指标内容的理解程度和可操作性，教学方法和教学效果具有较高的权重，同时尽可能用简单易懂的短句来表达指标内容，用最少的指标数来反映教师的整个课堂教学质量。
　　但是，某些非理性或理性因素的误导可能使学生的评教失真。各层次校学生的理解力、判断力虽然随着年龄增长，逐渐趋于成熟稳定，但是他们对教学的评价难免受到非理性因素的影响。如他们喜欢教学的轻松愉快、课堂的娱乐性、学习内容的通俗浅显、不用深入分析就直接提供现成答案等等，凡是迎合学生的这些非理性需要的教师当然会得到学生的好评，这样的好评却不能简单地作为教师教学质量优良的根据。此外，学生对教学的评价有时并不完全针对教学本身，作为非教学因素的情感或情绪也会影响学生的评教，如注重自己外表和形象的教师，善于利用课堂和课外对学生作出关爱姿态的教师会弥补教学的不足而得到良好的评价结果。在多年的学生评教实践中我们发现，虽然有极少数学生对教师的评价带有片面性，但全体学生的整体评价还是基本准确的。
　　２．督导专家评教是对学生评教结果的矫正
　　督导从专家的角度对授课教师进行全方位的测评，主要考察教师的知识素养、教学能力以及责任心。评教指标体系的一级指标包含教学准备、教学态度、教学方法与手段、课堂状况等几方面，其中权重较大的指标主要是教学态度、教学内容和教学方法与手段。督导专家评教能够修正和弥补在学生评教中出现的偏差。督导组评估也就成为教学评估的主要形式。督导组由一些经验丰富的老教师组成，他们对任课教师的教学内容、教学方法、教学的深浅度、课堂纪律、组织教学的能力等方面的评估通常比较可靠。但是，督导组评教也存在一些问题，如督导组的教师因专业限制，不可能对所评估的每门课都有研究，他们的知识更新也受到一定的限制，所以，应该通过同行专家评教来弥补。
　　３．同行评价是对评价结果的有效补充
　　同行评价是指教师与教师间的互评。课堂教学评价是一项专业性非常强的工作。“同行评价”并非完美无暇，它也是利弊各有。同行评价的优势在于：第一，同行评价看重教学的科学性。同行对教学内容、计划、教学结构、学科思想非常熟悉，若教师在讲授的过程中出现某些理论上的错误，听课的同行教师将迅速作出反应，及时指出并对整个教学过程提出中肯的意见；第二，同行之间可以互相切磋，交流教学心得、经验，改进不足、取众人之长补己之短，这样能够极大地调动教师的教学积极性与主动性，促进教师在竞争中加强合作，在观摩与学习、交流与研讨中，全面提高教学质量。
　　但是中国的传统文化观念导致评价的结果效度最低，“同行评价”主要存在以下弊端：第一，同行评价极容易受人际关系的影响。同行抬头不见低头见，为了不至于引起相互猜忌的矛盾，同行教师都自觉不自觉地做好好先生，评价的结果显示彼此的教学质量差不多都是“良好”。这种评价结果几乎是无效的，它表现不出教学质量评价所应该具有的督促和激励价值。情感和面子的因素直接影响着评估结果的可靠性。而且，由于同行评价只是针对某一堂课的评价，不能跟踪整个学期或单元课堂教学的全过程，也很难对教师的教学效果给出客观全面的评价。第二，同行在评价中容易受“思维定势”的影响，可能会按照自己的教学偏见而作出有失公允的评价。
　　总之，如何制定合理的评价标准一定要考虑评价的最终目的，只有明白评价目的，才会围绕目的设计合理的评价标准，当然评价标准的制定一定要结合评价者的作用以及知识和能力结构。此外，合理运用评价结果并不是容易的事情，它需要不断去研究总结。根据许多相关研究表明，学生、督导专家、同行三者所占比例分别为５：３：２。我们认为这种评价方式的结果仅仅作为对学校师资队伍建设和管理决策提供参考，而不是奖惩的唯一指标。如何准确恰当地解释评价的结果呢？泰勒指出：“教育评价的主要目的就是提供教师、家长和其他人包括学生使用的信息，以帮助学生获取知识。”
　　
　　参考文献
　　［１］ 刘惠，王宏．关于高师院校课堂教学质量评价体系建构的思考．教育探索，２００７（１１）．
　　［２］ 张艳丽．对高校学生评教的反思．现代教育科学，２００６（０４）．
　　
　　（责任编辑 关燕云）

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