后现代主义思潮下的高等教育变革

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　　摘要:以反基础主义、反主客二元论以及反总体性,强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性、创造性和开放性为主要特征的后现代主义,深刻地影响了当代中国高等教育的高等教育质量观,促进了课程改革的多元化趋向以及构建平等的师生关系。
　　关键词:后现代主义 高等教育 变革
　　
　　后现代主义思潮起源于对现代主流的科学认识观的怀疑,是对长期主导自然科学和社会科学的实证主义思想和原则的一种批判,它以强调差异性、多元性以及“去中心”的边缘性、创造性和开放性等为特征。以后现代主义为照观,我们可以很好地揭露教育中现实的偏见,并体察到这种偏见的危害性,可以给现代教育带来积极的影响。
　　
　　一、后现代主义概观
　　
　　从后现代主义的功用出发,后现代主义可以分为三种形态。(1)以福柯、利奥塔等为代表的激进后现代主义主要是对现代工业文明的批判,强调否定性,侧重对旧事物的摧毁,他们的观点带有鲜明的否定主义、虚无主义、怀疑主义和悲观主义的色彩;(2)以罗蒂、格里芬等为代表的建构的后现代主义。他们在揭露现代主义危机的同时更侧重于积极寻求解决办法,重新建构世界的“蓝图”,重新建构人与世界、人与人的关系;(3)以杰姆逊为代表庸俗后现代主义。他们将前两种形态进行简单化理解,将现代主义与后现代主义进行二元对立,将后现代主义的某些表面特征为本质,视后现代的策略为目的并且用单一的原因解释后现代的产生及其理论内容。
　　当然,三种形态的后现代主义既有各自的侧重点,但是也有其共同点,特别是他们对现代教育的深刻反思与批判在很大程度上达成了共识:(1)反基础主义。所谓基础主义就是泛指一切认为人类知识和文化都必须有某种可靠的理论基础的学说。这种基础是由一些不证自明、具有终极真理意义的观念或概念所构成。后现代主义的反基础主义主要表现在反形而上学与解构主义。他们认为现代哲学反对前现代是用“理性”取代了“信仰”,用“人”取代了“上帝”,虽然模式的多项发生了变化,但模式本身没有改变。因此要发动一场彻底的革命,消除“中心”本身,而不是“中心者”,以取消一种统治的哲学。同时通过解构主义,摧毁哲学中对基础和理论框架的信念,打破哲学中的等级体系。如德里达等致力于对“逻辑中心主义”、“言语中心主义”的解构,实现读者与作者的二元对话;(2)反主客二元论。后现代主义指把主体与客体,思维与存在以及人与世界截然对立起来的观点,主张通过发动一场思维方式上的巨大变革来消除主客体的分离,改造由二元论带来的现实世界中价值与事实、伦理与实际需要的分离,并取消二元模式中主体的中心地位;(3)反总体性。所谓总体性就是后现代主义抛弃了将一切事物的变化归为同一性,吞噬个体性,只承认统一化、总体化、极权化的总体性理论模式,他们高扬事物变化的多样性、差异性、特殊性和多元性,主张用知识形式的多样性去超越统一现代哲学。
　　
　　二、后现代主义在中国的历史境遇
　　
　　后现代主义作为一种新的文化思潮传入中国势必对处于急剧转型时期的社会结构产生影响。但是,任何一种新事物都会遭遇到是否被接受的难题。目前,社会科学界对后现代主义的认识主要有“引进论”、“拒斥论”以及“疑虑论”三种态度。“引进论”强调后现代主义对现代社会以及我国整体社会经济政治体制改革与发展的积极作用,主张采取积极引进的态度。与此相对立的就是“拒斥论”认为,后现代主义带有许多消极因素,如否定主义、虚无主义等对于我国的社会变革以及各种制度的建设都极为有害的,也是对中国传统文化的一种挑衅。另外,由于中国正处于由农耕社会向工业社会转变之中,后现代主义超越了我们社会的发展阶段。盲目地引进它不合时宜,不符合中国的实际情况。而处于中间状态的“疑虑论”认为,后现代主义思潮的到来既是不可阻挡的社会潮流,也会给我们的社会带来负面影响。
　　还有观点认为,后现代主义由于自身的局限,不可能完全适应西方哲学发展中新的要求,因而不可能体现当代哲学正确的走向。对于我们来说,应该坚定马克思主义信仰,也只有马克思主义哲学才能最鲜明地体现当代哲学的走向。所以,应该用马克思义哲学来代替后现代哲学,并以此为中国社会整体改革的主流。还有一种改良观点强调中国文化与后现代主义的融合,用传统文化去改造和吸收后现代主义。他们认为后现代主义虽然带有消极的色彩,也有积极的一面,我们既不能盲目追随,也不能简单地进行断源截流和排斥,而要在理论上进行深入的研究,全面把握后现代主义产生的根源,深刻认识西方文化危机的实质。只有通过正确认识与引导,后现代主义才能在中国社会改革中变形、消化和吸收,成为当代中国文化的有机成分。
　　
　　三、后现代主义关照下的高等教育变革
　　
　　高等教育作为人类一种有目的、有组织、有理性的行为,始终与人类社会的现代化进程密切相关。在我国以现代性取代“传统性”实现现代化的过程中,后现代主义对当前高等教育的改革也在诸多方面警示着我们。
　　重塑大学教育理念。美国教育学家克罗韦尔指出:“教育面临的最大挑战,不是技术,不是资源,不是责任感,而是……去发现新的思维方式”。随着我国促进高等教育大众化政策出台以来,越来越多的人有机会接受高等教育。在后现代主义的关照下,要促进高等教育大众化进程的加快,我们就不能再用单一的培养目标和质量标准来衡量或规范高等教育。只有允许并提倡高等教育在培养目标和教育质量方面的多样化,鼓励各个高校办出自身特色,高等教育的大众化才能有基础和保障,才能充满生机与活力。正如1998年首届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》所指出的:“高等教育的质量是一个多层面的概念。”因此,我们必须转变传统单一的精英型、学术型的高等教育质量观,确立大众化形势下新型的高等教育理念。
　　改革课程体系。现代课程重理论、轻实践;重课堂、轻生活;重教师、轻学生等特点已经成为一种诟病。对此,后现代主义虽然在某种程度上具有激进倾向,但是也不乏一些具有积极意义的观点。
　　首先是价值多元化,课程综合化,理论实践相渗透。以理性主义为特征的现代教育主张用统一的手段达到统一的目标:传播知识与发展能力,知识不外是关于事物的经验与认识。而后现代主义课程观提倡尊重学习者及其经验,加强理论与实践的渗透和交流,课堂不再是系统知识传授的场所,而是学生实践的场所。
　　后现代主义反对教材以静态形式反映无限膨胀的动态知识,要求消解学科边界,甚至取消学科本身;教师应和学生共同作为课程的开发者,以非线性的方式最大限度地获取全面的知识。后现代主义强烈批评现代教育中按部就班地强加给教师和学生的课程模式,他们认为,这种模式目的旨在使年轻一代接受现代社会的主流价值和知识准则,而无视社会价值的多元化,是对生活和人性多样性的抹杀。因此,课程建设应通过参与者的行动和交互作用形成,不仅教师和学生,而且教育学者、科学家以及相邻社区也都可以以不同的方式参与课程设计,随时进行修订。受后现代主义课程观的影响,目前各国都在积极探讨课程结构与课程内容体系的综合化:高校课程理工综合、文理渗透乃至多学科的综合发展。
　　其次是回归生活世界,加强科学世界与生活世界的沟通。现代课程是以科学知识为主体的科学世界。科学知识是用理性的逻辑之网,过滤掉生活世界的偶然性和主观性,在抽象、一般的层面上描述世界的普遍结构,而科学的抽象使本来具有感性、生动、丰富内涵的知识变成了抽象、客观的知识。后现代主义认为,课程不能只有科学世界构成,它还应包括生活世界,让学生在丰富的生活世界和理性的科学世界中学习。科学世界发展人的理智、建构观念的逻辑体系;生活世界使科学知识与主体境遇紧密联系在一起,发展人的理智、情感、意志等。科学知识是从生活世界中抽取而来的,也只有返回到生活世界中才能够发挥其本身的内涵。因此,课程设计不应只是按计划好的课程体系进行设计,而应是学生在具体生活中直接经验的具体展开,让课程所提供的科学世界与生活世界有机融合为一体。
　　第三是强化人文教育。人文教育是通过把人类积累的智慧精神、心性精神和阅历经验传授给下一代,培养其健全的人格,并使之能找到正确的生活方式的人性教育;而科学教育是以征服与改造自然、促进物质财富增长和社会发展为目的,向人们传授自然科学技术知识的智力开发教育。从某种程度讲,科学与人文是相对立的,但是高等教育的人才培养既受制于人的科学知识和科学精神,也受制于人的情感水平和人文精神。我国传统的高等教育割裂了自然科学教育与社会科学教育,并存在着重科学轻人文现象,使得教育失去了对生命的终极关怀、对学生的肯定与接纳、尊重与信任,使得现代教育出现“急功近利”的偏差,学生在“成才”与“成人”中摇摆偏倚。
　　第四就是教师绝对权威的消解,学生主体地位的复归。现代教育视知识为真理,强调知识的科学性、可实证性。由于教师掌握的科学知识较多,因而代表了绝对权威,而学生就成了接受科学知识的“容器”。而后现代主义强调知识的境遇性和可变化性,从多角度来认识事物从而得到不同的观点与结论,正所谓“文本没有原意”。后现代主义消解了知识与教师的权威性:知识不再是那些明证性的知识,对知识的认识成为一种师生双方交流、对话和合作以达到视界融合的过程,因而,教师与学生拥有平等地位,知识的习得过程就是师生之间相互对话而达成共识的过程。
　　
　　参考文献:
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　　[2]温传河.试论哈贝马斯的后现代主义教育目的及其启示[J].中国成人教育,2009,(15)
　　[3]阮彩霞.后现代课程观对高职教师专业发展的启示[J].职业技术教育,2007,(7).

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