正确处理阅读教学中的权力关系
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在阅读教学中，教师、学生、教材、教材编写者等因素组成一个复杂的关系网络，在这个网络中，各方分别拥有哪些权力，这些权力各有多大，它们之间是一种什么样的关系，是阅读教学需要认真思考和对待的问题。从教学实践来看，在这个问题的处理上存在着两极：一是过分强调文本和教材编写者的权力，文本的意义被看成是客观的、封闭的、自在的，认为阅读就是还原、把握文本的本来意义，教参的分析被看成是权威的解读，教师的任务就是传递教参的内容，学生的任务就是理解、接受教参的说法，教师与学生没有多少创造和发挥的权力，这是以往语文教学长期存在的一个弊端。二是片面理解“阅读是学生的个性化行为”，认为阅读是没有标准的，所有的理解都是有效的，造成任意解读，过度诠释，教师不敢理直气壮地纠正学生的错误理解和误读，这是目前的语文教学改革中新出现的一种误区。实际上，阅读教学中的各种因素之间是辩证的关系，它们各自拥有自己的权力，这些权力又是相互制衡的，说“阅读是学生的个性化行为”、阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”，这只是问题的一个方面，并不能因此走向另外一个极端，从而消解教材、教材编写者和教师的权力，而应该重新审视阅读教学中的权力关系，合理分配和运用权力。
一、读者的权力。在对文本的阅读中，读者的权力有多大，实际上取决于我们所持的阅读理论。传统的阅读观认为，文本的意义是一个永恒不变的本质存在，读者应该克服自己的主观性，去接近文本的客观意义，因而读者的权力是非常有限的。而在当代阅读理论和文学理论中，随着人的主体意识的觉醒，人们不再满足于在阅读中仅仅复制历史和本文原意，而要求给自己的独特情感和意志以合法的地位，不再追求整齐划一的确定意义，而要求一种多元价值观，因而，读者的权力受到重新认识和高度重视。他们认为，阅读不是一种被动的接受，而是一种积极的参与。在阅读中，读者总是以自己的前理解和先见进入作品本文，阅读始终是一种创造性的转换。因为人总是历史地存在着，有其无法消除的历史特殊性和历史局限性，无论是认识主体或对象，都内在地嵌于历史性之中。也就是说，人总是具体的人，总是处在特定的时代氛围，具有自己的文化历史传统和独特的境况，从而有其特定的经验和逻辑运算结构，这种前结构是其从事理解的先决条件。在阅读过程中，读者不可能掏空自己的“前结构”，以一种纯客观的立场去理解。因而理解不可能是纯客观的，必然带有某种主观色彩和偏见。而在诠释学和当代阅读理论看来，读者从自己的偏见出发进入文本的阅读中，去生成一个既不同于文本的历史视界，也不同于他人的理解的新的意义世界，正是他的权力。正如伽达默尔所说：“偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的最初直接性。偏见即我们对世界敞开的倾向性。”①
从文本的角度来看，当代诠释学认为，文学作品文本并不是一个完全实现了的确定的存在，而一个有待于在阅读和理解中补充和充实的图式结构，其中充满了不确定点和空白点。英加登指出：“在确定性方面，其自身具明显特征的空白，即各种不确定的领域，它是纲要性的图式化的创作。并且并不是其所有的决定因素成分或质素都处在已实现的状态，其中有些东西只能是潜在的。”②这是因为，文学文本并不指向某种现实的确定性领域，因而不同于客观真实的存在，客观真实的存在是明确的和被理解的，人们只能去揭示和认识它本来的面貌和规律，而不能给它增加或减少什么。而文学是一种意向性的想象的客体，它所建构的是一种想象性和多义性的语言世界，在某种程度上，它是一个开放事件。
因此，在阅读过程中，一方面，读者总是有自己独特的经验、想象、体验和感受，正是它们构成了读者独特的视界，读者以此来参与文本的建构，是他们合法的权力。另一方面，文本只是提供了联系的可能性和想象的刺激物，它所产生的空白和悬念，则是邀请读者行使能动权力的“请柬”。
二、文本的权力。一方面，作品文本存在意义不确定性和意义空白，这为读者理解的创造性提供了可能，另一方面，作品文本也包含着确定性。文本的确定性决定了它也有自己的权力，它对阅读有某种制约作用，要求读者按照文本的规定和文本应该被阅读的方式去阅读。也就是说，文本对阅读有规定性，提出了一定的标准，阅读的开放性和意义无限性只是文本语境中的开放性和无限性，而不意味着可以对文本作随心所欲的理解，也不意味着所有的阅读和理解都是合法的、有效的。事实上，在当代激进阅读理论与接受美学中有一种明显的否定文本制约作用的趋向，在强调读者的能动性和创造性的同时走向了另一个极端，如有的批评理论认为：对本文唯一可信的解读是“误读”；本文唯一的存在方式是它在读者中所激起的系列反应。这样，正如托多罗夫所形容的那样，阅读成了一次野餐会：作者带去语词，而读者带去意义。艾柯把这种解读方式称为过度诠释，他认为：“在最近几十年文学研究的发展过程中，诠释者的权利被强调得有点过了火。”③
文本对阅读的规定性和制约，要求读者认真地倾听文本所说的东西，要求各种解读必须在文本的语境内，在文本所规定的可能性之内。语文课程标准提出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。这里强调的是读者的权利，但并不能因此认为，阅读不存在某种确定的标准，学生的解读都是合理的，根本不存在误读。在教学中，既不能脱离文本内容，天马行空地谈自己的经验、感受和体验，也不能不顾文本本身的逻辑和语境任意解读。
朱熹指出，读《诗经》的正确方法应该是：一平心去看，二反复讽咏，三有所感发。这种读法所蕴含的阅读观，很深刻地揭示了文本与读者的辩证关系，文本是一个被语言符号固定了的存在，但它并不是一个中立的客观的存在，它像一个“你”一样向读者和理解者说话，一次成功的阅读，首要的前提就是要倾听文本，通过“平心去看”“反复讽咏”，深入文本所述说的东西，在此基础上，再发挥读者的主动性和创造性，阐发出更多的内涵和意义。
三、教师和学生的权力关系。
作为读者，教师和学生都有一个与文本对话的过程，教师与文本的对话发生在课堂教学之前，是一种后台对话。学生与文本的对话发生在课堂之中，是教学活动的主要内容，是一种前台对话。在诠释学看来，文本是一种具有自我表现性的东西，它向阅读它的人述说，也向他们提出问题，读者的理解就是对它的答复，读者也同时向文本提问，文本的述说就是它的答复，阅读过程就是这样一个读者与文本相互问答的对话过程。但是文本并不是一个真正的主体，不会以一个“你”那样的方式说话，读者必须通过某种方式让它说话。在教师与文本的对话过程中，他可凭着自己的知识、阅读能力以及参考资料的帮助，独立完成这个过程，对于一个成熟的阅读者来说，这个过程并不难。而对于学生来说，如何让文本充分地述说，如何倾听文本所述说的一切，正是他们所欠缺和需要学习的内容。这个过程通常会出现的问题是：一、学生对文本只是肤浅地理解，从对话理论的角度看，也就是没有使文本充分地述说出它所包含的内容。二、学生对文本作了错误的解读，即没有听懂文本所述说的东西。因此，一方面，教师应该让学生充分地与文本接触，倾听文本，这是对话发生的前提和基础。另一方面，也应该看到，这种对话通常会不充分甚至出现误读，这是必然的，也正是须要教学存在的理由。在这个过程中，学生必然会有独特的感受、体验和理解，这是作为读者的权力，但这些只有在文本所规定的范围内才是有效的，否则就是侵犯和文本的权力。所以，说“阅读是学生的个性化行为”应该是有限度的，而“要珍视学生独特的感受、体验和理解”也应该理解为教师要认真对待这些感受、体验和理解，而不是要无条件地容忍、接受这些感受、体验和理解。
在教学中，教师与学生并不是完全对等的对话主体，教师所具有的专家性知识、拥有的教学资源和人格力量使他在与学生的关系中处于强势地位，扮演着权威的角色。同时，教育制度还赋予教师以组织、管理、指导、评价等权力。教师的权力和权威地位是学校教育本身的特点所决定的，否认这一点，也就否认了学校教育。我们所提倡的教学中的民主与平等，并不像某些理想主义者所理解的那样，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”，阅读教学中教师的地位和作用，也不像有的人说的那样，是一个“婚姻介绍人”，只是把文本众绍给学生，让学生与文本的作者直接对话。实际上，教师要组织、引导、促进学生与文本的对话过程，这样才能保证教学活动的目的性和高效率。在这个过程中，教师让学生充分地倾听与言说，这是保障了学生学的权力，而教师则调控整个教学过程，并且恰当地评价学生的解读结果，理解肤浅的，使其深化，理解错误的，将其纠正，这是教的权力。而教师通过对话、沟通、交流的方式，通过视界的融合，而不是以独断和强调的方式来运用权力，这就是教学民主和平等。
总之，独白式的阅读教学和对话式的阅读教学，其区别并不在于有无权力的存在，而在于权力的分配和运行。在独白式教学中，是文本的权力侵占和压制了读者的权力，教的权力控制甚至消解了学的权力。对话式教学，就是要使教学活动的各方分别拥有自己应有的权力，并且使失衡的权力关系恢复为相互制衡的辩证关系。
参考文献
①胡经之、王岳川.文艺学美学方法论[M].北京：北京大学出版社.1995.302
②李建盛.《理解事件与文本意义》[M].上海：上海译文出版社.2002.131
③艾柯.《诠释与过度诠释》.北京：生活・读书・新知三联书店.1997.27-28
谢东，男，湖南科技大学中文系。
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