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高校教师专业化发展的国际比较与思考

  摘 要:美国、英国等高等教育发达国家的高校教师专业化的政策、制度及措施提供的启示和思考是:在我国高等教育发展由“数量扩张”向“质量提高”的转变过程中,通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量,已经成为我国高等教育质量提高、促进高等教育改革向纵深发展的重要的决定因素。
  关键词:高校;教师专业化;国际比较
  中图分类号:G451
  文献标志码:A
  文章编号:1002-0845(2007)03-0121-02
  收稿日期:[HTSS]2006-05-18
  作者简介:孟中媛(1974-),女,哈尔滨人,助理研究员,博士研究生,从事高等教育发展与管理研究。
  
  一、问题缘起
  
  教师专业化浪潮在二战之后兴起,尤其在上个世纪的80年代发展态势逐渐强劲,成为国际教育研究和教育改革的一个焦点。纵观国外发达国家高等教育改革,普遍把提高高校教师质量作为提高高等教育质量的重要途径,而高校教师的专业化发展是优秀教师素养养成的有力保障。比较而言,目前我国高校教师教育专业化在世界范围内还处于低水平阶段。高校教师资源的数量和质量问题已成为高等教育大众化向纵深发展的瓶颈。据《中国教育统计年鉴》统计,自1999年开始持续7年的扩招,已经使全国普通高校在校生规模从1998年的108万人增加到2006年的530万人,为1998年的4.9倍。与此相比,我国高校专任教师从1998年到2005年由40.7万人增长到96.58万人,是1998年的2.37倍。高等教育规模的迅速扩大和由此带来的局部教育质量下降问题,要求高校教师队伍“数量扩张”与“质量提高”同时并行。所以,在我国高等教育发展大众化进程中,通过促进高校教师专业化发展来提高高校教师质量,已经成为我国高等教育质量提高的重要决定因素。
  
  二、概念解读
  
  国内外学者对教师专业化(Teacher professionalization)的定义多种多样。1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》,首次以官方文件的形式对教师专业化作出明确说明。提出应把教育工作视为专门的职业,要求教师经过严格的、持续的学习,获得并保持专门的认识和专门的技术。英国教育社会学家莱西认为“教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。而按照教育社会学家霍伊尔关于职业专业化的论断,又可推出教师专业化是指教师专业地位的提高和教师专业知识提高及专业实践中技能改进的过程。本文采纳国内学者刘捷的概念界定,即教师专业化是“教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。也就是一个人从‘普通人’变成‘教育者’的专业发展过程”。
  当前我国教师专业化运动已经逐渐从片面追求教师群体的专业地位到关注教师专业发展和教师个人角色实践;从关注教师的认知能力和技术化教学转向对教师极富人文气息的文化层面的整体关怀;从机械地要求教师在学习培训中的整体接受到鼓励教师进行个人反思;从短期的、集中的学习培训转向教师持续、终身、多样化和多途径的学习与发展。
  
  三、国际比较与思考
  
  (一)高校教师严格的选拔制度――从学历要求到能力强化
  发达国家对于教师的学历要求非常严格,对高校教师而言,只有具有博士学位的人才有资格担任教师。在美国,成百上千的博士竞争一个大学助理教授的职位已司空见惯。严格的选拔制度使美国大学具有世界高水平的师资力量,进而保证了一流的教学和科研。
  自上个世纪80年代以后,发达国家的社会各界开始认识到“高学历并不等于有高的教学能力”。世界各国开始从注重大学教师学历提高转向强调大学教师的教学能力的增强。如德国在《教育总法》中明确提出“大学教师必须有教育学和教学法能力”,保证一流的教师能承担教学工作。联合国教科文组织1998年发布的一份报告指出:“在如此苛刻的条件下,一名优秀的高校教师必须具备下列素质:了解学生的各种不同的学习方法;具备评价学生知识、技能与态度,以帮助学生更好地学习的能力;具有学者的敬业精神,保持在本学科的专业水准与知识;能将信息技术运用于本学科,包括全球范围内信息的收集与教学手段两方面的信息技术应用;对本专业学生的需求市场能做出及时地反映;掌握教育学的最新研究成果,其中包括双重模式教学,运用相同的材料进行面对面和远距离教学;具有服务于顾客的意识,能考虑学生的观点和期望;理解国际多元文化的因素对课程所产生的影响;具有一天中面对不同学生进行教学的能力,如不同的年龄群体、社会经济背景、种族等;在正式的讲座、讨论会或研讨班中,能高质量应对大规模的学生;发展个人的与职业的应对策略”[1]。
  依据国际上高等教育发展的成功经验,我国高等教育要获得更快的发展,必须关注和解决高校教师的教育素养问题。片面强调学历的时代已经过去,现在我国每年毕业的硕士、博士人数逐年增加。数量的基础平台已经构建,高校教师的入职选拔应更侧重教育教学能力。2000年美国学院与大学联合会、研究生院委员会发表的题目为《大学学院共同培养我们所需的教师》的报告指出,“随着社会和高等教育领域内变革的加剧,大学教师职业的培训不再只是学习某一学科的内容、在某一专业领域形成专业知识以及完成学位论文,作为未来教师培训主要基地的博士生教育必须发生改变”。美国在教师教育与研究生教育相结合的做法上值得我们借鉴。
  
  (二)高校教师职称评审制度
  19世纪末美国高校效法德国大学的方式,建立教授终身制,为学术自由、思维创新和高质量教学与科研提供了保障和基础,终身教授倍受尊敬,高校教师成为人们向往的职业。1994年,美国国会在《反雇佣年龄歧视法案》中又加上了新的条款,规定学校不得强迫终身教授退休。教授的位置又得到了另一重保障。
  对高校刚入职的博士们,美国大学有一段为期六七年的考察时期,然后由学校评鉴其学术资质,决定是否给予副教授职位和终身教职。这样的鉴别期可以帮助判别教师的能力和职业道德,降低缺乏能力者在大学留下来的概率。刚毕业的博士一般至少要历经十几年的艰苦奋斗才可能晋升为正教授,其中包括2到3年的博士后、至少5年的助理教授(Assistant professor)、至少 3到4年的副教授(Associate professor)才能晋升到正教授(Full professor)。这样的晋升时间顺序不是每个人都可以顺利实现的,只有在教学、科研和服务性工作中做出了突出贡献的情况下才能如愿。即使做到副教授职位,几年之内拿不出新的成就,就要被解雇,或者自己自动离职。这种制度就迫使那些优秀的博士在担任助理教授以后,还继续要像研究生一样拼搏,从而保证美国高校教师专业化程度不断提高。
  近年来,关于教授终身制的争论在美国很激烈。为保证师资质量和教师不断创新的精神,清除那些得到终身制后自我满足、大大减少或停止科研活动的部分教授,有些学校已开始实行“终身后评审”(Post tenure review),对已取得终身制的教授每5年要重新审核一次。这些制度和措施都保证了美国大学教授较高的水平和美国高校旺盛的学术生命力。
  从我国目前的就业情况来看,高校教师的待遇和社会地位正逐步提升,高校教师已经成为受人们尊重、追求、向往的职业之一,入职竞争日益激烈。从目前我国高校教师资格制度实施的现状来看,我们对于教师资格的认定缺乏具体、严密、细致的规定,教师资格制度缺乏可操作性和严密性;另外,高校教师聘任制度在不同院校的任职标准也存在较大差异,评聘难度系数参差不齐,教授称谓的含金量明显不同,导致教授这个职称在国内的声望并不很高。国内还存在“直升机”式晋升,这在美国是不可想象的。

  
  (三)高校教师教育的职前培养和职后培训
  国外大学颇为重视新教师的职前培养和职后培训工作。比如英国伯明翰大学校园网站上,针对新教师岗前培养的网页内容丰富、材料翔实,涉及岗前培养的活动安排、课程设置、培训考核等多个方面。另外该大学努力创造条件让新教师尽快地适应学校的工作生活环境,如举行多种形式的活动,促使新教师与新教师之间以及新教师与老教师之间进行交流,同时提供各种机会帮助新教师更快地融入到学校的各种组织中。牛津的大学学习促进研究中心(The Institute for the Advancement of University Learning,简称IAUL),是专门为牛津的教师和所有职员提供各种有关教学研究方面培训的机构,通过课程、讨论、讲座等多种形式来达成牛津教师专业培训。英国“大学教师发展培训联合会”为大学教师培训设计了许多专门课程,还出版了大量专业教材。国家规定,新教师必须边工作边参加有关培训课程的学习,各地区也设有地区的“培训联合会”。英国的高校也普遍设有“培训委员会”。以兰卡斯特大学为例,该校的“教师发展培训委员会”同校内一些教育培训单位有密切联系,每年要召开5次会议,确定发展方向和制定政策措施,定期出版有关刊物,每年在每3个学期开始之时都会发布教师培训课程计划供教师自由选择。
  这类专门培训机构的培训内容主要涵盖以下几方面:第一,教学素养修成。对课堂组织,学生评价,授课技巧,师生互动等方面提供指导和建议。第二,学科专业水平提高。对教学生涯规划,专业方面的发展,学术技能等提供帮助和支持。第三,教师个体发展。包括健康指南,人际交往技巧,对工作压力的调整以及时间的管理技巧等其他有关个体的发展项目。
  从以上分析可以看出,发达国家高校教师专业化发展实践已经趋于成熟,教师专业培训的形式多样,培训目的具有很强的针对性,培训方案切合实际。更重要的是,培训学习是绩效相关且有严格的制度保障,其中很多措施都值得我们思考和借鉴。我国高校教师专业化尚在逐步上升阶段,在教师教育方面存在一定问题,如培训内容的单一性、鼓励教师参与素养提高活动的体制缺失、教师主体参与意识的不足等都导致国内高校教师专业化发展有趋于形式化的倾向。
  
  参考文献:
  [1]潘懋元,吴枚.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究,2004(7).
  [2]唐德海,曹如军.关于高校教师专业化的若干思考[J].临沂师范学院学报,2004(2).
  [3]英国伯明翰大学校园网站:http://www.bham.ac.uk/default.asp
  [4]章坤.大学教师素养及其养成研究[D].湖南师范大学,2006
  [5]郡朝辉.高等教育国际化背景下我国高校教师素质研究[D].湖南师范大学,2002
  〔责任编辑:东 升〕

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