您好, 访客   登录/注册

道德需要情境构建探讨

来源:用户上传      作者:

  摘要:当前学校德育工作的突出问题是德育实效性不高,忽视学生的道德需要是其主要原因。关注学生道德需要,要把构建学生道德需要情境作为道德教育的出发点,把提升道德需要层次作为教育的主线,学生道德需要的自觉外化作为道德教育的落脚点。
  关键词:道德需要;情境构建
  中图分类号:G41文献标识码:A文章编号:1005-5843(2006)06-0064-03
  
  德育实效不高是当前学校德育工作中的突出问题,造成这一问题的原因是多方面的。其中,对学生道德需要的忽视是主要原因。道德需要是人们基于对道德所具有的满足自我与社会的价值、意义的认识和把握,亦即对道德的价值性认识而产生的遵守一定道德原则和规范,做一个道德人的心理倾向。[1]因此,在德育中,唯有激发学生道德需要,提升需要层次,促进学生道德需要的自觉外化,德育实效才能增强。
  
  一、道德需要情境的构建是道德教育的内在要求
  
  从发生学来看,个人的品德形成是一个把社会道德原则、行为规范内化为主体的品质并外化为个体行为的过程,道德内化必定要求主体的积极参与。但以社会需要为本位的教育,忽视受教育者的主体地位,没有考虑受教育者的内在需要,必然削弱德育的效果。以社会为本位的道德教育,对学生需要的忽视,主要表现在:(1)对德育功能认识上的狭隘与功利,把德育作为规范人的工具,注重它的社会需要,认为个体为社会、集体的存在而存在,个体需要只能服从社会需要;(2)德育目标的设定没有切合学生的道德需要。德育目标设定的依据应是社会需要与个人需要的统一,在理论上,社会需要是个人发展需要的支撑,个人需要的满足是社会需要实现的动力源泉。偏废任何一方的教育,都会导致德育实效的弱化。(3)对德育中师生关系的单向性认识。教师和学生之间的影响不是双向的,只是教师对学生单方面的作用。教师作为真理的化身,社会权威的执行者,居高临下面对学生,很少关注学生有没有道德需要,很少关注学生内心的价值冲突、道德困惑和成长焦虑,这种基于不平等基础上的教育也只能是无效的。(4)在德育方法上,片面追求灌输和训练,认为只要把社会道德教给学生,学生知道了、了解了、记住了,社会道德规范就会在学生的心中扎根开花结果。事实上,社会道德的个体化是通过学生的道德需要实现转化。学生没有道德需要,或不考虑学生的内在需要,社会道德的个体化是不可能形成的。
  道德是“人在现实的社会生活、社会实践过程中为了满足自己的需要而发挥自己的聪明才智去主动地选择和创造的。”[2]道德教育是通过向人们传授道德知识和讲解道德理论,从而帮助受教育者提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念并最后形成道德行为习惯的过程。人选择和创造道德,“自己给自己立法”不仅仅是为了约束、管制自己,更重要的是通过道德来认识自我、发展自我和完善自我,提升自己的人性,尽可能多地摆脱自己动物性,使自己过上幸福美好的生活。
  公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”。[3]显然培养人的德性的道德教育应以人为本,关注学生的道德需要,真正把学生的道德发展、道德生活的完善作为教育的核心,培养学生的道德批判与道德选择能力。构建道德需要的情境是道德教育的内在要求。
  
  二、构建道德需要情境,增强德育实效性
  
  道德需要是人的道德发展的心理驱动器,是人的道德行为的内在源泉。因此,道德教育一定要立足于学生的道德需要,激发学生的道德需要,道德需要的形成和发展呈现出由低到高的三个不同层次:他律道德需要→自律道德需要→自由道德需要。他律道德需要是低级的道德需要层次,“义务”是它的主要表现形式。个体履行道德责任,主要依靠舆论的监督、评价或奖惩。自发性、外在性、超功利性是这一需要层次的特征。自律道德需要是较高级的道德需要层次,“良心”是它的主要表现形式。个体对道德的价值、意义已经有了深刻的认识和把握,内心已经形成深刻的道德责任感,并且个体已经具备了较强的自我评价能力,能够“推己及人”,发展性、提升性、功利性是这一需要层次的特征。自由道德需要是最高层次的道德需要,“自由”是它的主要表现形式。个体以道德为直接的追求对象,视道德为达到内心平静、个体完善、价值实现的手段,把实现道德价值作为自己的需要和乐趣,履行道德规范是心灵的一种内在呼唤,是一种本能的需要。在这一阶段,认知自觉、情感自愿和行为自主是道德价值实现的前后相继的三个必要条件。道德需要从他律到自律再到自由是前后相继、不断深入和提升的。因此,在道德教育过程中,按照“随其分限所及”的原则,结合学生的道德水平,不断提升学生道德需要层次,以此为主线,促进学生自我肯定、自我发展和自我完善的实现。道德教育的落脚点是学生道德需要情境的构建及自觉性外化,学生道德需要外化的最佳境界是自觉性的道德外化。
  1. 落实学生在道德教育中的主体地位,培养学生参与道德教育的主体精神。以人为本的道德教育要求落实学生的主体地位,培养学生主动参与道德教育与实践的意识,确立新的学生观、师生观,“将道德教育过程由传统的主体与客体间的权威服从关系转化为新型的主体与客体间的民主交往关系”。[4]
  2. 遵循道德教育的实践原则,培育学生自主的道德实践能力。个体的道德品质是在实践活动中体现出来的,通过实践学生能够更好地把握、理解规范,体验更深更丰富的道德情感,从而养成自觉的道德行为习惯。
  3. 突出道德教育的生活性。道德源于生活,也是为了生活。道德教育贴近生活,关注社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突,帮助学生处理面临的道德问题,鼓励和引导学生对现实的社会和道德问题进行批判性思考,不断提升学生道德需要的理性自觉。
  
  三、构建道德需要情境的心理学依据
  
  (一)品德心理学依据――情感在道德品质形成中具有特殊作用
  1. 人对道德信息的接受以情绪的活动为初始线索。情绪是情感现象的过程和状态。心理学研究证明,儿童的道德观念完全有可能通过情绪表情的携带而打下基础。当代情绪心理学研究也认为:情绪过程可以在无意识觉知和无认知加工参与的情况下发生。因此,我们可以利用学生的无意识领域,在德育情境的构建中,通过师生之间的表情、语言等传递的情绪信息所形成的情绪互动,借助于学生的无意识联想所激发起来的移情效应,不断积累和丰富其情感体验,提升无意识领域的道德信息储藏,形成必要的道德准备态势。
  2. 人对道德价值的学习以情感――体验型为重要学习方式。人类的学习可分为三种类型,对于事实性知识,主要运用逻辑――认知学习的方法来掌握。对于评价性知识,必须以情感态度来加以把握,将自己的热情、激情,甚至全部身心融入进去才能获得个人的理解,融入到个人经验之中。而对于人事性知识,则主要通过榜样的作用,通过奖励与惩罚,更多地通过直接接触来实现。这三类学习在道德价值的学习中都必不可少,但以往德育中我们片面地强调第一种学习方式,忽视了对道德学习而言更为重要的后两种学习方式。这是导致德育过程寡效的重要的原因之一。构建德育情境就是要重视后两种学习方式,即属于情感――体验型的学习方式,使学生在道德情感的体验中内化道德价值。
  3. 人的道德行为的发生受情感的引发和调节。情感使人的道德认识处于动力状态,从而在一定程度上保证了道德认知与道德行为的统一。情感本身构成特殊的道德认识,即以道德直觉的方式引发或调节行为。道德需要的深层机制在于人对社会价值体系的一次次生活积累和情感体验的强化和过滤,以至逐渐定向并迁移、泛化,最终实现价值体系化、人格化的结果。人对道德关系的体验以及由体验所强化和过滤后的人格立场是道德发展的本质。学生频繁而持久地体验着其间的各种情境,这样的强化和积累,其意义取决于情境是道德的还是非道德的。这就需要情境的优化,即构建内蕴道德价值的情境。
  
  (二)认知心理学依据――情境认知和情境学习的作用
  情境认知已成为一种能提高有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。越来越多的研究表明,在特定情境中获得的知识比所谓一般知识更有力更有用。为此,要求将学习置于知识产生的特定的物理和社会情境中,更要求学习者参与真正的文化实践。情境认知理论的关键是如何看待知识。它不是把知识作为心理内部的表征,而是把知识视为个人和社会、物理情境之间联系的属性以及交互的产物。情境认知理论具有以下基本特征:
  1. 基于情境的行动。情境认知理论认为,人们不是根据内心关于符号的表征行动的,而是直接通过与环境直接接触及互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中,隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境构建关注情境中的默会知识对学生道德发展的影响。
  2. 合法的边缘参与。合法的边缘参与(Legitimate Peripheral Participation)是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。根据这一特征,基于情境认知的学习者必须是共同体的“合法”参与者,而不是被动的观察者。德育情境中学生的存在不是作为可有可无的旁观者的存在,而是具有主体性的积极参与者而存在。
  3. 实践共同体的构建。情境学习将社会性交互作用视作学习的重要组成部分。学习作为一种结果,可看作一种增强对共同体验的情境的参与能力。研究证明,只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会和自然情境中时,有意义学习才可能发生。道德具有情境性。学生在情境中体验和参与一系列道德情境,才会现实地习得道德知识,并形成稳固的道德行为习惯。
  
  (三)社会学习心理理论――交互决定论与观察学习
  社会学习理论是阐明人怎样在社会环境中学习,从而形成和发展他的个性的理论。基本观点是交互决定论,强调人的行为受心理和环境两种因素的影响,而且人与环境交互作用对行为产生决定性影响。社会学习理论将学习分为两类:直接学习和观察学习,而观察学习是其理论的核心。观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强化而完成学习的过程。情境中教师即同辈群体都作为现实的道德榜样存在着,其情绪情感及行为表现都起到了强化作用,而且其强大的现实影响力是不可低估的。实验证明,劝说只能影响儿童的口头行为,对实际行为则无影响,而行为示范对儿童的外部行为有显著影响,并且能够迅速地影响到广泛的行为领域。这就意味着如果教师的言行不一,那么其行为的影响力更大。这就启示我们在德育中更重要的不是教师在德育课上对学生说了什么,而是在其无意识呈现的真实的教育情境中他面对学生做了什么。关注道德需要情境就是要关注教师真实影响学生道德成长的因素和过程。
  
  参考文献:
  [1]彭柏林.道德需要的含义及其二重性分析[J].海南大学学报,2000,(20).
  [2]戚万学,唐汉卫.以人为本和以学生为本的道德教育[J].中国教育学刊,2003,(1).
  [3]威廉・W・弗兰克纳.善的求索-道德哲学导论[M].辽宁人民出版社,1987,(217).
  [4]朱小曼.道德教育论丛[M].南京师范大学出版社,2006,(456).
  
  责任编辑卜庆刚

转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-9553513.htm