激发受训者学习动机的企业培训设计

来源:用户上传      作者: 李雪莲　杨　敏

　　【摘要】该文在提出受训者学习动机对企业培训效果至关重要的基础上，从美国佛罗里达州立大学约翰•凯勒教授著名的促动因素系统学说研究视角出发，论述了如何根据ARCS动机模型对培训进行精心设计，以有效地激发受训者的学习动机，实现培训效果的优化。
　　【关键词】学习动机；培训策略；ARCS模型；促动因素系统学说
　　【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2008) 10―0118―03
　　
　　目前，为适应全球化挑战和提高组织核心竞争力，许多企业都开始在人力资本上增大投资。在此过程中，各种形式和内容的培训对于企业发展的积极意义以及对员工素质和能力提高的重要作用已成为诸多具有远见的企业家们的共识。然而，在企业培训实践过程中，很多员工只是应付培训师，培训结束回到工作岗位后绩效没有任何提高和变化[1]，导致这一现象的原因有很多，但培训本身没有经过精心设计，未能充分激发受训者学习动机，使培训只是流于形式也是其中一个重要原因。
　　动机是直接推动有机体活动以满足某种需要的内部状态，是行为的直接原因和内部动力。动机在需要的基础上产生，具有激发行为、定向行为和维持行为的作用。它可以决定行为的“程度”与“方向”。“程度”通常指努力的程度；“方向”则指目标的方向[2]。若在培训前和培训过程中能够对培训进行精心设计，充分激发受训员工的学习动机，使他愿意在培训过程中付出持续的努力，则会使培训收到相对优化的效果。
　　在动机激发的研究中，美国佛罗里达州立大学著名的约翰M•凯勒（John M•Keller）教授提出的促动因素系统学说具有广泛的影响，并为业界所推崇。该学说的精髓在于综合分析动机的相关研究成果后所提出的ARCS动机模型，即讯息传递者（企业培训中主要指培训师）可以从注意（Attention），相关（Relevance），信心（Confidence）和满意（Satisfaction）四个方面着手来激发和维持学习者的动机。具体说就是为激发一个受训员工的学习动机，首先要引起他对培训内容的注意和兴趣；再使他理解完成此项培训任务与自己今后的工作与实践密切相关；接着要使他觉得自己有能力做好此事，从而产生信心；最后让他体验完成培训任务后的成就感，感到满意[3]。本文便是基于此项学说，就如何设计培训以更好激发受训者的学习动机提出若干具有可操作性的策略与方法。虽然目前企业根据自己战略目标发展不同而选择开设不同的培训课程，但本文所介绍的动机激发策略具有横断性特点，对各类课程的设计都具有一定的借鉴意义。
　　
　　一 引起受训者的注意或兴趣（好奇）
　　
　　一般来说，受训者会因培训内容给予他的第一印象而对整个培训形成一个基本的认知和态度。若培训师能够在培训开始的几分钟便通过培训内容在组织与呈现上的变化激起受训者的好奇心，就有可能使其对整个培训形成一个积极的心理倾向。Berlyne（1966）曾就人类的好奇心做过较为深入的研究，他将人类的好奇心分为因不同寻常或意想不到的刺激直接作用于人的感官而产生的感知好奇与因刺激特点与个体既有知识和期望之间形成差异或不一致而产生的认知好奇两种类型[4]。
　　设计策略1：激发感知好奇
　　就感知好奇而言，培训师可以在课程一开始就以新颖的形式，如字体选用、色彩配置、画面构思、版面比例、框面设计等方面来激起受训者的好奇，进而激发其学习的动机。但需注意的是，虽然激发感知好奇的手段丰富多样，但这些手段不能过度地滥用，否则会导致受训者不得不把大量精力放在对不同界面感知信息的处理上，造成认知过荷，影响最终的培训效果。
　　值得一提的是，培训内容顺序的不同也有助于激发受训者的学习动机。培训的典型顺序一般是按照原理阐释――案例分析――实践（情景模拟）三大环节来组织。多数情况下，这是一个效果较佳的方法。但有研究表明：若改变这一顺序中的某个环节，或是改变整个顺序，却会更大程度地激发受
　　训者的学习动机。如：以情景模拟作为培训的开始，激发受训者参与或进行角色扮演，然后再对模拟过程进行解释，并列举更多的正例和反例加以说明，最后再让受训者做同样或类似的模拟练习，这种不同以往的顺序安排可以极大地激发受训者的好奇心，获得更好的培训效果。
　　设计策略2：激发认知好奇
　　就认知好奇而言，培训师可以通过设置疑问，使用与受训者已有生活或工作经验相悖的例子，以及使用幽默的语言或意想不到的观点等引发受训者的认知冲突，甚至还可以通过提出一个尚未定论的悬疑问题来制造神秘气氛以激发受训者的好奇。在日常生活中，人们总是在事实和观点中寻求一致，一旦面对矛盾总会试图去解决它。因此，当一个有争议的，或一个不同于个体以往认识体验的问题被提出来的时候，人们总是被这种认知上的冲突所驱使，努力去解决问题。这也是认知好奇能够激发受训者学习动机的原因所在。如在培训课上，培训师首先向大家作这样的情景描述：一名一线生产工人第一季度所完成的产量位居全班组第一，但却受到了通报批评，可能的原因是什么？这种情景与员工日常优秀者受表扬的工作经验相矛盾，势必会激发热烈的讨论，培训师因势利导，引入安全生产的培训主题，要比开门见山空谈安全生产重要的效果更好，而且通过讨论，增大了受训员工的参与度，达到进一步激发学习动机的目的。
　　
　　二 建立培训与受训者的相关性
　　
　　设计策略1：明确培训内容、目标与受训者需求、愿望之间的关系
　　培训内容的选择是建立在企业战略目标分析基础之上的，而战略目标体系又可细分至每位员工的个人目标层次。为顺利完成个人目标，员工会产生学习新知识、新技能的需求和愿望，当培训内容、目标与员工个人的这种需求、愿望相匹配时，就会增强其学习的动机。这里需注意员工的个人目标必须是定量化的实体，即目标应是具体、可完成的项目。如培训后能够完成所有陈旧设备的检修或开发新的软件产品等；其次，凡是能用数据描述的目标都应以数据形式表示，如培训后的产品生产应低于0.5%的次品率或客户服务部零顾客投诉等。目标制定要避免空泛或模棱两可，否则不但起不到激励作用，反而会使员工产生无所适从之感。
　　设计策略2：告知新旧知识的相关性
　　心理学研究表明，除非迫不得已，人们一般不会对自己完全陌生的事物感兴趣，而更加关注建立在自己已有知识和兴趣基础上的东西。据此，在培训之前，培训师可通过预先测试等方法对受训员工已掌握的知识和技能进行了解，并在培训过程中，明确告知受训者，新的学习内容与他们已经掌握的知识或技能具有相关性，已有的知识和经验可以很好地支持或服务于此次培训，并为其提供如何利用原有知识的线索。必要时，也可使用类比或比喻的方法在新旧知识之间搭建桥梁，将未知与已知建立联系，以更好地激发受训者的学习动机。
　　设计策略3：设计与工作相关的例子或练习
　　“学以致用”是很多受训员工在可选择情况下参加培训的初衷。如果在培训过程中尽可能结合受训员工日后工作中的实例，并多安排一些结合工作实践的演练，使他们明白所学内容与工作实践的关联性，将有助于其更好地将新知识、新技能整合于已有的认知结构之中，并迁移至日后的工作实际，取得较好地培训效果。例如在时间管理的培训课上，培训师可在课前要求受训者把自己日常工作的时间安排制成一份清单。结合清单内容向受训者说明其时间安排是否合理，指出制约绩效的地方，并提出改进建议，帮助受训者科学地设计各项工作的时间分配，充分理解所学内容对绩效提升的直接推动作用。

　　设计策略4：协调培训风格与受训者学习风格相一致
　　学习风格是指学习者感知学习环境、与学习环境相互作用、并在感情上做出反应等方面起决定作用的所有心理特征，简言之，就是指学习者学习的最优方式。这其中包括信息加工风格（喜欢使用材料自主学习或在做中学等）、感知或接受刺激所惯用的感官（喜欢通过印刷材料学习或通过电影、电视等动态视觉刺激学习）、社会性需求（喜欢独立学习或喜欢合作学习）、环境和情绪需求（喜欢有背景音乐或有吸烟区）等方面[5]。培训师若能在培训前进行调查研究，收集受训者学习风格方面的信息，并在一定范围内适当调整自身培训风格与受训者学习风格相符合则会让受训者感觉受到尊重，乐于进行新知识、新技能的学习，进而产生强大的学习动机。
　　
　　三 帮助受训者树立信心
　　
　　设计策略1：设计适当的内容难度等级
　　培训过程中，培训内容的难度等级过高或过低都会给受训者带来不适当的动机刺激。难度过高的培训内容有可能使受训者产生畏难情绪，丧失信心，停止思考，无法坚持到最后；但过犹不及，难度等级过低的培训内容又会使受训者盲目自信，认为没有新的东西可学，失去对培训的兴趣，甚至产生厌倦情绪。因此，培训内容的难度应设置在受训者知识与能力水平的“最近发展区”，即培训的最终目标是他经过（且必须经过）一定程度的努力就可以（且一定可以）达到的。难度等级可以通过培训前的书面测试（前测）或访谈获得相关数据的基础上最终确定。
　　设计策略2：清晰阐释培训目标和绩效要求
　　目标具有导向功能。在难度等级适当的前提下，如果受训者清楚地知道培训目标是什么，他就会更加期望成功，并愿意为之付出努力。然而，现在很多企业在开展培训之前并没有向员工进行培训目标和绩效要求的说明，有些员工甚至在走进培训教室之前根本不了解培训的目标及其对工作的作用和意义，在心理和生理上均没有做好进行新学习的准备，这种状态势必会影响培训的效果。因此，向受训者清晰地阐释培训目标和绩效要求，帮助受训者树立完成培训目标的信心，并对成功抱有现实的期望，也可以起到维持受训者学习动机的作用。
　　设计策略3：鼓励受训者做积极的自我评价
　　有研究表明：人总希望自己在他人眼里显得是有能力的（White， 1959）。但在学习过程中，感觉到“能力不足”也是很正常的，毕竟培训是在向受训者传授他们以前不知道或不完全知道的内容。因此，在培训过程中，应允许受训者对自己的表现作自我评价，以减少他们在没有完全掌握好新知识的时候，担心在别人面前显得“能力不足”而丧失信心。只有在得到受训者本人确定之后，再对其进行外部的标准测评，给予他们展现自己能力、增强信心的机会，这同样有助于受训者学习动机的维持。
　　设计策略4：允许受训者自定学习步调
　　一项关于教授方式的研究表明，当学习者在一种民主和可参与的教授方式下学习时，学习通常会非常高效。企业员工均属于具有实践经验丰富、自学能力较强和渴望参与教学决策等特点的成人学习者[6]，因此，培训师应充分尊重受训员工的学习主体地位，允许其参与教学决策，与培训师共同承担培训责任。若在一定范围内允许其自定学习步调，以自己的进度学习，这将对有着明确目标、具有显著成人学习者特质的受训者产生强大的自我激励力量。当然，培训师作为培训的责任主体也不能对受训者一味地顺应，而应限定在一定条件和范围之内。例如在一个新产品生产操作规范的培训课上，虽然受训者喜欢自定步调地学习，但新产品的生产线即将上马，时间紧迫。此种情况下，就宜采取集中授课方式，短时间内向受训者传递大量相关信息以满足新产品生产的需要。
　　
　　四 给予受训者以积极的满意感
　　
　　设计策略1：创设运用新知识的情境
　　有机会运用某些刚刚掌握的知识或能力来解决问题可以使受训者从新问题解决的过程中获得愉悦感，并由此受到激励。问题顺利解决的过程本身就是提供给受训者的一种积极结果。在培训过程中，如果条件不允许真实问题情境的再现（如人身危险或资源过度浪费等原因），则可考虑通过情景创设或模拟仿真等方式为受训者创设一个逼近真实的问题情境，通过经营游戏或角色扮演等方式，使受训者有机会在培训过程中运用新知识或新技能来解决以前实际工作中无法解决或不能有效解决的问题，以利于获得现实问题成功解决的真实满意感。
　　设计策略2：提供积极的反馈
　　大量研究表明，反馈信息能够帮助员工判断自己的工作是否符合企业目标的要求，促使其及时调整和改进工作内容和方法，从而达到提高绩效的目的。在培训过程中亦如此。受训者需要从培训师那里获得有关培训表现和结果的反馈信息，特别是在完成一些高难度等级的培训之后，他们希望从培训师那里获得反馈，以进一步确定自己的培训成果合格与否，并为下一步学习做准备。培训师必须意识到这一点，及时向受训员工提供信息反馈，对其表现作以全面而积极的评价。需强调的是，提供反馈时应带着良好的意愿，指出问题，进行判断、评估和示范；反馈要及时、简要、且有针对性；反馈的重点是指出受训者方法上的不当，而非错误本身，应避免惩罚出错的受训者；同时，反馈应是积极的表扬而绝非虚伪的恭维，因此，对于只是完成较简单任务的受训者不宜给予表扬。
　　设计策略3：给予适当的外部奖励
　　外部奖励也是一种积极的信息反馈。其形式可以多种多样，而不仅局限于物化的事物（如纪念品或奖金等），或职位上的晋升。它可以是某种特权的拥有，或作为优秀学员代表成为下一次同一培训内容的培训师等。另外，企业还应充分利用舆论宣传，通过广播、报刊、网络等多种媒介形式表彰优秀的受训员工，营造尊重知识，崇尚学习的组织氛围，使更多的员工从“要我学”变成“我要学”，直至达到“学习工作化，工作学习化”的境界，激励更多员工通过培训增长才干，并最终走向成功之路。
　　设计策略4：营造公平的评价氛围
　　当某受训者在一门较难的培训课程中得了70分，他就可能对自己的成绩感到满意了，但若他知道另一个表现比他差的学员却得了80分，他就可能由满意变得愤怒，质疑培训结果的公平性。因此，营造公平的评价氛围，一视同仁地对待每一位受训者，在平等的氛围中给予受训者积极的结果反馈是对培训师最基本的要求。成绩或奖励的给予必须建立在公平、公开和公正的原则基础上。唯有如此，才能最大限度地激发受训者下一次参加培训的积极性和主动性。
　　
　　参考文献
　　[1] 何腊柏.通过机制创新破解企业培训困局[J].中国人力资源开发,2006, (8):69-71.
　　[2][4] Fleming, M. and Levie,W.H.(Eds.).Instructional message design: Principles from the behavioral sciences (2nd Ed) [M]. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, Inc.1993:3-30
　　[3] 张祖忻.如何将动机原理整合于教学设计过程――谈约翰M•凯勒教授的动机系统学说[J].开放教育研究,2003,(2):9-12.
　　[5][6] 张祖忻.教学设计――基本原理与方法[M].上海外语教育出版社,1992:114-117.

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