师生互动中的权力关系

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　　摘 要：从教育社会学的视角来看，权力关系塑造着师生互动。在科学／权力的知识条件下，教育从理念到知识均为权力实践的结果；通过“规范化”、“可视性”、“奖励与惩罚”，权力实践运作于学校的日常生活世界中；教育与教师的权力背后是国家权力、文化权力与市场权力的综合实践。
　　关键词：权力；师生互动；权利关系
　　中图分类号：G456　文献标识码：A　文章编号：1671-124(2008)01-0055-03
　　
　　在后现代理论中，权力是一个核心概念。将权力、权力实践引人教育理论，首推福柯(Michel Foucauh)。以福柯的视角来看，师生互动成为权力关系。
　　
　　一、如何理解权力
　　
　　权力如何与教育联系在一起?福柯以对discipline的挖掘人手剖析教育中的权力实践。DisciPbnc一词有双重含义：学科与纪律(规训)。其拉丁词源为disciplina，其中，前一个词根disci意味英文中的learning，后一个词根puer/puella/pulina通英文中的child，拉丁语意中即让孩子学习，意指教育。Discipline有两层含义：名词形式即给儿童提供一套知识――即学科；动词形式是让学习者在知识面前保持纪律――即规训。双重含义延续至今日，一方面是一套相关的知识，另一方面是一套矫正与控制的体系。学科为经，规训为纬，规训保证知识的传递，共同构成社会生活。Discipline的含义将知识与权力的关系揭示得很清楚。
　　在中文世界，教育亦和权力实践联系在一起。《说文解字》中，“教”左下是一个“子”，上面是一个木枷，即给儿童带上枷锁；右边是一个人挥舞着教鞭，教师一直具有运用权力的正当性。“育”是养子使作善也，教育具有强烈的价值主导色彩。
　　福柯在分析知识与权力的关系时，借助了“话语”(dis-course)这一概念。话语并非一个价值无涉的“客观”词汇，而是内含丰富的意义与社会关系(权力关系)。话语不仅包括所思所言为何，更关注――谁在说，在何时、何地、以何种方式言说，后者决定话语是否有权威性。看似客观的话语，因言说者社会位置、所处机构的不同，其意义可能大相径庭。因此，在不同的论述与不同的权力关系中，话语之于不同的主体有不同的意义，话语既提供思想的路标又限制思想的域限。譬如，“肥”与“瘦”，本来只是客观描述的中性词语，但在这个简约风行的时代，在健康话语、骨感审美的主导下，“肥”成为不节制、懒惰，甚至贫困的符号；“瘦”不仅是时尚，甚至是精英的象征。进而，在健身中心，“减肥”亦转换为“增瘦”，以积极的“增”替代消极的“减”，用正向价值的“瘦”删除负向价值的“肥”，权力不露痕迹地体现为励志。
　　权力体现为趣味与知识，知识即权力。这一判断还可以从下面的例子中体会其犀利。
　　教育公平一直是教育社会学的核心命题。在1960～1970年代，西方对工人阶级与其他处境不利群体的子女学业成就低下的研究，主导话语是社会病理学，即归因于工人阶级家庭文化资本的匮乏，教育系统之外的社会结构的病理导致教育系统内部的学生成就差异，在此认识框架下，并未对教育培养目标、课程知识、师生互动、教师文化有深刻的检讨：教育系统内部的所作所为是促进社会公平还是强化了社会的不公平?其时，虽有积极的教育政策实施，诸如补偿教育、分类或分轨教育，但此类隔靴搔痒的措施并未削弱社会既有的秩序与等级，而是强化了原有的差异，且在下一代身上固定下来。教育对学生的筛选或基于学生的成绩与能力(看似公正公开的绩效中心说)，或基于学生的家庭背景(富贵贫贱不同的社区学校品质差异悬殊)。不同类型的学校中，教育培养的人才定位、教学内容、教导方式差异殊异。譬如：不少研究揭示，在中上阶级子女就读的学校中，鼓励怀疑精神、批判精神，学校的正式课程与隐藏课程旨在培养未来社会精英所需要的创新精神与责任感；而在劳工子弟就读的学校，课程内容与其生活无关，教育因不能允诺未来生活的可靠前程而成为现实生活的负担，学校教育强调的是严厉的纪律、恪守时间、尊重权威，以及对单调重复劳动的忍受。总之，此类学校旨在复制资本主义工业生产需要的劳动力所必备的被驯服的身体与被驯服的思想。
　　新教育社会学将研究的重心从社会结构转向学校内部，从权力的视角剖析学校中的知识、校园文化与惯习、师生的日常互动等。知识是权力的建构，处境不利群体的家庭文化并非“匮乏”或“空白”，而是“不同”。学校中居主导地位的精英文化对差异性的文化没有必要的包容与尊重，而是霸道地以“无”试图抹消一切痕迹与根基。学校文化的异质性，导致学校知识对不利群体子弟的排斥与压迫。
　　
　　二、权力如何实践
　　
　　师生互动中的权力实践有以下重要途径，其一是规范化，或齐常化；其二是可视性，而可视性得以落实的机制为考试与评估；其三是惩戒与奖励。
　　“规范”既是教育的目标，又是教育的手段。这已成为教育中不证自明的一个前提。很少有对“规范”何以成为教育的重要目的的质疑。Normal(规范)有统计学的定义，常态分布(normal distribution)的概念创造出新的社会集体：概率的概念使人相信普遍规律的存在，而普遍规律则寄身于多数之中，这个多数所指涉的不是变化多端的具体人，而是人身上可以转化为具体且可操作的变量。因此，通过数字的形式，均数成为超乎个体之上(之外)的社会集体的表征，进而对个体进行分类，此分类又构成科学的规训之力。
　　均数与变异数划分出常态与非常态：确定适当的标准差值，假设选择离均数-1.96～+1.96之标准差值的范围来做判断常态与非常态的标准，凡在此范围内就是常态(譬如，智力正常)，而在两端之外则属于过多或过少的非常态(智力超常或智力低下)。籍此，常态分布曲线上“量”的表征被转化为“质”的差异。界限之内的多数(中央趋势)就构成社会作为一个整体所具有的基本或普遍的特征。而界限之外的少数，则成为整体性社会所欲克制的杂质，成为教育所欲改造，的对象。譬如，教育管理与评估中居主导地位的是效率话语与心理学话语，在科学话语后是权力技术。福柯指出：心理学是权力技术，用常模作为标准，对常模之外的人进行排斥。看似中立的常模，背后却充斥着文化排斥。
　　作为启蒙者的现代教育自信可根据科学理性与工具理性来设计社会，塑造个人。教育实践将均值人或规范者作为受教育者的基本标准。均值人作为一种社会事实，更重要的是道德事实，成为社会典范的代表。均值人将差异定义为偏差，教育实践所刻意完成的莫过于纠正偏差、维持统计中的常态以及常态后道德的规范，因此，将差异无差异化的尝试便体现在均值人――新人的塑造中。教育与教师所有的工作都致力于培养适合生存于“新秩序”中“新人”。在鲍曼(Zygmunl Bauman)看来，在这个规范无所不在的立法者的意 念中，个体所有的癖性，均被定义为杂草，位居边缘且未被教化，需要被铲除。在塑造新人的实践中，教育者充当社会生活的立法者。
　　“可视性”是教师权力实践的一个重要途径。为了培养学生驯服的身体与驯服的思想，微观的权力技术布满学校的空间与时间。借用边沁(Jeremy Bentham)“圆型监狱”(Pan-optieon)的隐喻可以形象地说明，圆型监狱的设计突出监视的持续性、全域性与单向性，“被看”但不知何时被看，因此被监视者只能选择将规范内化，变成一种自我技术。现代社会立基于一双无处不在、无时不在的监视之眼上，学校与课堂就是这一权力实践最经典的场地之一。学校空间的严格设计、时间的精确控制、成文的学生行为规范、隐秘的校园文化，或者日常的考试、期末的鉴定、毕业的档案等，教师运用权力将学生被迫拉人“可视”的界限之内，以便于管理控制。
　　福柯认为是考试将知识与权力连接在一起，在考试的主导下学生开始学习如何学习，自由探究的学习被高利害相关的考试所取代，考试所倡导的标准答案和计量评分的方式，量的多寡再次消解了质的差异。考试逻辑惯于将个体处理为个案，个人亦惯于用数目字指代自身，最终原本可能是个性突出的英雄，被处理成为面目模糊的数字中的一个尾数，以便于管理与控制。学校教育所培养出来的个体精明于算计、角逐于成功，但很难有独特的个性、有自由的精神空间。考试文化所培养出可测验的人与可算度的人暗合科层制社会的意识形态。
　　可视性的另一个表现是评语与个人档案。评语与档案是个人进入社会空间的索引系统，这个系统确定了个人的能见度。档案对个人的德性、能力、业绩进行了定性、分类、评价与奖励。而档案却不与本人见面，档案的书写是通过个体自身的不可见性来施展权力，它又将一种被迫可见原则强加给了它的对象。
　　在严厉而绵密的可视性权力下，教育场域中的个体不得不自我审视，用自己的意识持续地对自我进行监控，不仅是可见的行为与言论，更包括不可见的思想，所谓灵魂的拷问。在对人的心智的持续监控下，自我技术所关注的不是惩戒不轨而是明辨正误，将外在的规则内化为内心的原则，按照所倡导的规则，时时处处检讨自己，一个成功者(更精确地说是“安全者”或“可靠者”)诞生于现代考试所塑造的微观权力空间中。
　　学校承担着对未来国家精英的分类、选拔与定向输送。学校具有空间上的封闭性、成员上的流动性与时间上的间断性等特点，要求学生在有限的时间中表现突出，积累各种有价值的资本，以获得好的机会与资源。学校组织被整编为一个环境单一、节奏鲜明、纪律严明、有着繁琐的仪式和无休止的训练的教育场所，新人就在这里被生产，接受非个人化的，甚至是蔑视个体生命的教育。“自我技术”更多以“去自我”的形式体现出来。从某种意义上来说，“自我技术”――生产“驯服的身体”与“正确的思想”或者说“驯服的灵魂”的纪律技术，成为学校组织中的教育核心。
　　与监督规训构成互补的是榜样教育。中国社会的纪律技术不仅体现为规训社会，更体现在榜样社会中。规训社会着力于人的行为，强调行为规范；榜样社会着眼于人的精神，追求精神内化。一个是消极控制，监督你不出格；一个是积极诱导，鼓励你从善人流。规训社会中的主导是惩罚；而榜样社会中重要的是褒奖。规训社会依托法院、军队与监狱这类硬的国家权力机构，通过惩戒少数进而威慑多数，行使社会治理之表；榜样社会渗透风俗、教育、艺术与文化这类软的文化权力，通过道德自律进而规范内化，担负社会控制之本。在边沁的圆型监狱控制中，人是一个被监视者，也是一个需要时刻被修正的客体；在榜样社会中，人可以是主动的，甚至是一个行动者，他(她)的主动在于对社会的参与，对社会规则的洞悉，甚至个体为社会做出牺牲与献身时，并不意味着对自我的否定，而是个人德行的顶峰，自我的实现。
　　规训社会的权力控制来自于外在的、疏异的“老大哥”(Big Brother)，榜样社会则将社会控制转换为社会连带，立基午共同体内部，因此从一种约束性力量转变为建设性力量。道德一直也是中国社会中共同体的连接基础。碧肯(BorgeBakken)考察过“德”字的组成及寓意：左边是十字路口，代表着走或移动，即转变，右边上为“目”下有“心”，即先“看”再“想”。在中国的社会化理论中，“心”指社会化的“内在”向度，“目”是社会化的“外在”向度。“德”即用眼睛来观察外在的具体行为，再用心将其内化。榜样社会中重要的教育实践是树立榜样，再通过模仿、褒奖完成榜样的动员，将少数的“榜样”转换为大众的行为与品质。
　　
　　三、权力实践的空间
　　
　　在教育的表层权力网络中，教师是规训者，学生是被规训者。但再究深处，教师既是规训的承担者，更是规训的承受者。教师绝非仅为权力实践的单向施行者，教师更是权力实践的产物，成为教师的过程便是一个“被规训的过程”。
　　鲍尔(Stenphen J.Ball)指出：管理的目的在于使教育机构更好地运作，管理学同样是一门道德技术。在市场逻辑与工具理性的主导下，在层级监督、齐常化判断，监督与考评所构成的总体性的控制氛围中，管理的微观权力同样严格且绵密地作用于教师，又通过教师触及学生。
　　需要指出的是，无论是“被规训”还是“规训”，教师在“体受”与“实施”权力实践的同时，“权力实践”如同一个结构，超越了具体的行动者，行动者只能服膺于此结构，并将自己整合进结构之中。教师用其“被规训”的实践与“规训”的实践“再生产”着权力逻辑。至此，权力实践已不再是单薄的教师权力了。如果说“教师权力”是“权力实践”这个剧场中唱戏的主角，而这个剧场的建构，则是国家权力、文化权力、市场权力的综合实践。
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