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大学英语听力教学模式研究

来源:用户上传      作者: 郭亚丽

  摘 要: 本文主要从听力所体现的语言的人际功能入手,研究如何配合大学英语教学改革,实行听力与精读、写作、阅读的分模块教学。本文先辨析了语言习得过程中听力与读、写、译等项的差别。然后针对听力在语言习得中扮演的角色,对听力教学提出了几点改革的建议:恰当地解释中、英文化差异,帮助建构学生的文化先验预设;进行专项语音强化训练;进行英语句法、语块知识的专项讲解,建设互动为手段,实战训练为目的的互动式课堂。
  关键词: 大学英语 听力教学模式 互动式课堂
  
  1.引言
  人类对世界的一切认识都是靠语言来媒介的。韩礼德(Halliday 2004)认为,语言有三个元功能,即概念功能、人际功能和语篇功能。其中,人际功能即特指语言交际中交际双方的互动关系。为考查学生使用英语所能达到的人际功能,大学英语四级考试设计了听力测试的主要题型。测试者主要想了解学生即听者是否能够对说话人所说内容的语气、情态、语调以及说话人的态度进行全面的理解,以达到语言有效的人际功能。
  然而,在许多大学为非英语专业学生开设的大学英语课程中,听力训练却常常淹没于读写课程中。在整个强调精读、写作、翻译的氛围中,听力理解这一人类认知语言的第一渠道被根本性忽视。本文旨在讨论如何有效地将语言学习中的一个重要环节――听力的训练纳入大学英语课程教学中。
  2.听与读、写、译的区别
  在语言习得的过程中,听力是一项需要独立训练的专项语言技能。听悟理解是一项高度复杂的智力活动,整个过程主要在大脑中进行。大脑飞快、繁忙地在辨别声音―组合意义―接受信息―储存记忆―预测下文。因此,整个听力过程强度很高,在某些方面甚至高于读、写。与精读相比,听力理解有以下四个方面异同。第一,语音、语调及音量都会影响到听力质量。第二,听力过程在瞬间结束,大脑始终要高度集中,而精读过程有充分的时间供读者分析,反复研读,允许短暂的思考。第三,听力是纯被动接受,声音输入的速度是由讲话人控制的。而在精读过程中,读者可以自主选择阅读速度、顺序等。第四,听者接受听力资料要受讲话者弱化、连读、失落因素即吞音等语言习惯的干扰。另外,与写作、翻译相比,在写作或翻译过程中,我们拥有充裕的时间,在遇到难词时也可以变换其它的词语来代替。听力则显然无法做到。因此,教师应加强对听力理解教学方法的研究和侧重,促进并完善学生的英语习得过程。
  3.改进措施
  3.1弥补文化知识的不足
  在言语中,当我们用语言来进行交际的时候,对于同一个客观事件,不同的语言可以有不同的表达形式,这也是随机的,当然这种随机性并不是毫无根据的任意性,透过不同的表达形式,我们是可以找到其内在规律的(冯志伟,2007)。这就需要英语教师有意识地在教学中对汉、英两种语言的文化差异进行比较,帮助学生掌握这种规律,建构适当的文化先验预设。比如汉语对成语“胆小如鼠”的文化预设是鼠为形容人胆小的最佳比喻。而英语的文化预设是兔子或鸡为最胆小的动物。按照这一理解,就应被译作as timid as a rabbit, chicken-hearted。再如,在 “I’d like a dog-package.”中,就是因为英语对狗这一动物的文化预设是可爱的,是人类的朋友,才会称把在饭馆中吃剩的菜打包为“a dog-package”。教师应就中文对狗的文化预设,即卑微的、坏的,如“狗东西”、“狗汉奸”等这一文化差异帮助学生领会。
  3.2弥补语音知识的不足
  声音是语言的根本特征,其最基本的物质外壳是语音语调。认知心理语言学认为听力理解是一个复杂的心理对意义的构建,是一个积极地对声学信号进行分辨、筛选、组合、记忆、释义、储存、预测的过程(Harmer,2000)。如果学生的语音知识不足,辨音能力就会很差,影响听力理解。大脑中一旦由于错误的语音知识导致形成错误的听觉形象,一些一看就懂的句子听起来反而会产生错误结果。
  教师应有针对性地进行语音标准训练,让学生学会正确的发音规律与技巧,如重音、连读、不完全爆破、语调等。通过情境式教学、角色扮演等引导学生熟悉英语的发音习惯。
  3.3掌握必备的句法、语块的知识
  听力是一个主动利用句法和语义等信息去辨认声学刺激的过程,这一过程牵涉到各种语言乃至非语言的因素(缪小春、朱曼珠)。对于常用的句式与句法,教师应在使学生多听的基础上予以总结,再有针对性地训练,从而完成此要素的储备。至于语块的知识,一些学者认为,语块就是指出现频率高,可作为整体储存、提取和产出的套语系列(Wray, 2002)。如果缺乏对高频语块的认知与总结,听者在处理接收到的信息时,就会产生一定障碍。通过增加以语音形式储存的语块的积累,减少听者听力理解过程中信息处理耗费的资源,再将节省的认知资源流向高端信息处理。教师可以利用具有组篇功能的语块,结合学员已有的相关图示,自上而下,主动地预测信息,从而提高了听力的理解效率(于秀莲,2008)。
  3.4互动式课堂的构建
  英国语言学家Widdowson(1978)指出,在人们的社会交往中,语言交流是一种相互活动。听说教学应强调课堂教学的交互性,以学生为中心,使学生在真实的语言使用环境中完成语言的习得。学习者是互动性语言活动的参与者和实践者;只有参与语言实践,他们才有可能掌握目的语。Morrow指出,语言教学的一个重要组成部分是学习者的主动参与。培养他们这种参与意识需要三个基本要素:1)要为学习者创造一个比较真实的语言交际情景及相应的语言实践的条件;2)要为学习者提供带有实际交流意义的内容和话题,激发他们的思想交流;3)学习者本身要有参与语言交流活动的实际愿望(Morrow,1981)。
  在听说教学中,要重视互动性的言语交流行为。在具体环节上,教师应采取小组讨论、对话、角色扮演、专题讨论、热点话题交流、记者采访、模拟情境等多种教学方式,以多样化的实践教学推动学生的主体参与意识,促进语言交流的互动。在教学实践中,这种互动教学原则可概括如下:强调参与性,杜绝单一性;提倡能动性,避免机械性;主张交流,避免灌输;注重实践,避免应试。
  组织这样实践性强的课堂教学时,教师要发挥指导作用和组织作用,适时地给予学生鼓励性反馈,以提升学生的自我管理能力与独立性。Brophy(1981)提出,赞扬若要取得效果,它应该可信、具体,且应真诚。
  4.结论
  人们对大学英语听力教学的研究侧重不同。有些学者从心理学即认知元认知的角度研究,有些学者从学习策略训练的角度研究,还有些学者利用建构主义的理论指导对听力教学的研究。这些有益的尝试及大学英语测试侧重点的强调均给予英语学习者与研究者强大的动力。听力是一项重要的语言技能,也是衡量一个人综合语言能力的重要指标(Harmer,1998)。大学英语课堂教学中开设专门的听力策略训练,将有助于调整方向,验证大学英语听力教学的相关理论。
  
  参考文献:
  [1]Brophy,J.Teacher praise:A function analysis[J].Review of Educational Research,1981,(51):5-32.
  [2]Halliday,M.A.K.&Matthiessen,Construing Experience through Meaning[M].London & New York:Cassell,1999:50-61.
  [3]Harmer,J.How to Teach English[M].Beijing:外语教学与研究出版社,2000:98-130.
  [4]Morrow,K.Communication in the Classroom.London:Longman Group Ltd.,1981:121-130.
  [5]Widdowson,H.G.Teaching Language as Communication [M].Cambridge:Oxford University Press,1978.
  [6]Wray,A.Formulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress,2002.
  [7]冯志伟.论语言符号的八大特性[J].暨南大学华文学院学报,2007,(1):37-50.
  [8]缪小春,朱曼珠.心理语言学.上海:华东师范大学出版社,1990:61-90.
  [9]于秀莲.语块教学法与提高英语应用能力的实验研究[J].外语界,2008,(3).


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