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对多角度、有创意阅读教材文本的几点认识

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  《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》要求学生对教材文本要多角度、有创意地阅读,能提出自己的见解和主张。因此,教师应当做好学生多角度、有创意阅读的引导者,积极创设宽松的环境,培养思维的流畅性、变通性、独创性。
  认识世界发展思维,获得审美体验的重要途径之一是阅读。正如苏霍姆林斯基所说的“阅读是提高学习困难学生智力的有效途径”。学生通过对教材文本的积极主动地思考,能够加深自己对教材文本的理解和体验,从而有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受到审美的乐趣,提高了他们在自主阅读活动中的感受、理解、欣赏和评价的能力。在这一系列的过程中学生多角度、有创意地阅读,利用阅读期待、阅读反思和阅读批评,形成了自己的探究性阅读和创造性阅读的能力,拓展了思维,提高了阅读质量。这样的阅读过程完全符合《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》对阅读教学的要求:“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。欣赏文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;品味作品中富于表现力的语言。”
  多角度、有创意的阅读有着自身的特点,作为教师应当积极引导学生进行阅读,防止在多角度、有创意的阅读过程中出现偏差。
  一、对旧有的的认识结论要独具慧眼
  认知学习理论认为学生知识的学习是有意义的接受学习,学生在学校教育中接受的知识是前人认知的总结,结论是现成的、已有定论的。这样就使得学生在学习过程中成为了知识的被动的接受者,从而使得学生对定论“迷信”,“唯结论是从”,这样就局限了学生的思想认识,对文本的理解就会出现狭隘的理解。结合教学实践可从两个方面认识:
  (一)对人物形象的认识
  好的作品对人物的刻画是有血有肉的,作者会在作品中尽力彰显人物的特征。如对《我的叔叔于勒》一文中于勒这一人物的认识,很多的分析结论都是从批判菲利普夫妇的嫌贫爱富、不顾亲情这一角度去理解的,造成对文章主人公的定位不准,把于勒仅作为一个线索人物分析。如果教师指导学生从题目入手分析的话,就会得出截然不同的结论。题目是文章主要内容的概括,既然题目是“我的叔叔于勒”,那么文章自然是围绕于勒来写的,细读文章就会发现,文章开始时虽然于勒没有出场,但是所有情节的开展都是围绕于勒进行的。通过菲利普一家人的语言、行为来突出于勒这一人物形象,这是典型的侧面描写的方法。这样理解后教师可以很好地引导学生理解什么是写作的的侧面描写,这样的教学形象而直观,使得阅读教学和作文教学有机融合。再如《陌上桑》这首诗歌,在教材的预习提示中编者持的态度是对罗敷大加赞美,对使君大加讨伐,批判他的荒淫无耻。但是纵观全文并不能发现使君的这一特征,“使君从南来,五马立踟蹰。使君遣吏往,问是谁家姝?”“秦氏有好女,自名为罗敷。”“罗敷年几何?”“二十尚不足,十五颇有余。”使君谢罗敷:“宁可共载不?”这几句对话就是一个简单的求爱的过程,使君也有追求美,追求爱情的权利,仅凭这几句话就给使君贴上登徒子的标签,岂不是冤枉了人家。这样的解读是对人物的再认识,提升了学生学习的兴趣。
  (二)对教材文本体现的主题的理解
  有位教师教学《致女儿的信》一文时,大谈学生要正确认识爱情,正确对待爱情,避免早恋,让学生讨论早恋的危害性。其实苏霍姆林斯基是想通过这篇文章让人们认识爱情的伟大和神圣的。这位老师的教学对文章主题的理解可谓“跑偏了”。
  教材文本的主题体现出鲜明的价值观,是教学的三维目标“情感态度与价值观”这一目标的具体体现,对主题理解的正确与否,直接影响学生对社会对人生的认识。教材文本对课文主题开放的、多角度的认识对学生的理解感悟有着至关重要的作用。如:人教版七年级下册《从百草园到三味书屋》一文的“研讨与练习”,对文章的主题给出了三种说法让学生去讨论,这样的思考练习就使得学生能从多方面思考,提出自己的见解和主张,发展了学生有创意、多角度阅读的思维能力。
  二、有创意、多角度阅读不是“恶搞”
  有创意、多角度阅读是学生创造性思维的具体体现。提倡思维的发散和多元化,“独立其思想,自由其精神”是多角度、有创意阅读的终极目的。有些学生的有创意、多角度阅读就是自己怎样理解的就怎样表达,其实有创意、多角度阅读不是满口胡言、随心所欲的“恶搞”,而是立足于文本,在忠于教材文本的内涵下适当适时地进行外延的拓展。
  这样的认识不仅体现在学生的学习方面而且还体现在教师的教学方面。如:有学生对不食嗟来之食的那个人持批判的态度,认为他傻,“生命权是最宝贵的,只有拥有了生存权才有发展权”,这样的认识似乎很有道理。但是学生没有结合文章的背景去理解,就使得认识出现偏差。一位教师在讲授苏轼的《惠崇<春江晚景>》一诗时,学生提出这样的问题:“‘春江水暖鸭先知’为什么不用‘春江水暖鹅先知?”面对学生的疑问,教师给出的答案是:“从生物学上分析鹅对水的感知灵敏度不如鸭高。”这样的问题和答案对学生的思维训练和创造力的发展毫无益处。
  随着课程改革的深入,这种“无意识的恶搞”逐渐减少了,但是这样的现象可能还会以其他的形式出现,因此,教师在教学中不仅要防止自己在阅读教学中的理解偏差和学生理解教材时文本无意识的“恶搞”,而且还要注意培养学生的创造性思维,这样学生的有创意、多角度阅读才不能偏离正确的轨道。
  学生思维流畅就就代表学生的心智灵活,思路通达没有阻滞,反应敏捷,能在较短的时间表达较多的信息。在课堂上表现为对同一问题在较短的时间内表达出较多的信息,得到较多的答案。例如,要求学生在规定的时间内表达出表示“高兴”的词汇,就是对学生流畅性思维训练的一种很好的方式,在一定的时间内谁的词语多,表明谁的思维的流畅性就越强。
  学生要想进行有创意、多角度阅读必须要能在面对问题时不墨守成规,在同一问题上,能从不同方向提出不同的认识。
  “雪化了以后是什么?”这是一堂语文课上老师给同学提出的问题。一位同学站起来富有诗意地回答:“雪化了以后是春天!”没想到老师却一本正经地说:“错了。正确的答案应该是:雪化了以后是雪水。”
  对于这个案例,学生独具慧眼,想出了不同寻常的的答案,具有新奇性。大家对教师的反对就是因为这个老师扼杀了学生思维的独创性。
  因此,教师需要创设一个宽松的心理环境,给学生留有充分选择的余地,允许学生标新立异,自由地表达,这样学生才能通过自己主动的、独立的、自由的探索活动使创造力得到提高。在多角度、有创意阅读教材文本的过程中才能有的放矢,提出自己的真知灼见,真正实现《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》对阅读教学的要求。
  
  (巩尊灵 江苏沛县闫集中学 221600)
  

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