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大学英语写作教学现状分析

来源:用户上传      作者: 李文建 吴 莉

  摘 要:本文旨在对当前大学英语写作教学中较为流行的教学方法予以综述、对比,并对大学英语写作教学过程中较为实际、可以操作的方法做出建议。
  关键词:大学英语写作 写作教学法 现状分析
  
  1.前言
  
  近年来我国大学生总体英语水平和考试成绩有了明显提高,但英语写作成绩并未取得应有的进步(潘钧,1999,cited in陆振慧,2003)。不光是本科四、六级考生写作成绩不理想(满分15分,平均分总徘徊在5~7分之间)(蒋家平,1995;简庆闽、陆建平,2000, ibid),就连一些TOEFL取得较高分,且在国外学习生活了一年以上的中国学生仍发现自己的写作能力很弱(曾凯等,2001,ibid)。如何有效地、系统地培养并提高学生的写作能力?许多大学英英语教师开始反思以英语为母语的国家的写作教学法,并在将这些教学法引进中国英语写作教学课堂方面做出了很多努力和有益的尝试。
  
  2.大学英语写作教学方法综述对比
  
  2.1 成果教学法(the product approach)
  成果教学法认为写作与语言知识(linguistic knowledge) 相关,重点在于词汇、句法和衔接手段(cohesive devices)的正确使用(Pincas 1982, cited in韩金龙,2001)。这种教学法在我国大学英语写作教学中占据了长期的地位。该法在写作过程中严格遵循熟悉(familiarization)、控制写作(controlled writing)、引导写作(guided writing)、自由写作(free writing)的步骤,全然不顾思维活跃的大学生认知水平远远高于其外语水平(陈传礼,2007)。成果教学法的理论基础是行为主义理论,认为教学过程是一个由教师提供“刺激”,学生做出“反应”的过程。在整个写作过程中学生都没有自由创作的空间。此外,再加上它根据写作的最终成品来判断写作的得失成败,忽略了写作的过程,这就很难从根本上提高学生的写作水平(秦秀白,2000, cited in韩金龙,2001)。针对成果教学法的不足,20世纪70年代国外出现了过程教学法(the process approach)。
  2.2 过程教学法(the process approach)
  过程教学法始于70年代。顾名思义,它把写作视为一个过程,而不仅仅着眼于最终的写作成果。Guth(1989)把写作过程分为五个阶段,Keh (1990)分为七个阶段。秦秀白(2000)把写作过程看作是三个阶段。虽然大家对此意见并不统一,但过程教学法的基本原则是共同的:它注重诸如从构思、资料收集、写作、修改到定稿等所有写作活动(Tribble 1996:37)。照过程教学法的要求,老师在写作过程中主要起辅助作用,重在开发学生的潜能。在这种练习过程中,学生不是学习(learn)而是获取(develop)写作技巧(writing skills),这种获取是一个无意识的潜移默化过程(韩金龙,2001)。过程教学法的优点在于注重写作技巧,认为写作过程中学生课前准备对写作能力的培养十分重要。但其缺点在于没有注意到文章体裁的区别,而对各种文体的写作都采用了同一套路,过于呆板(ibid)。
  2.3 体裁教学法(the genre approach)
  相对于成果教学法和过程教学法而言,体裁教学法出现的较晚一些。把体裁理论(genre theory)和体裁教学法介绍到国内也是最近两三年的事(秦秀白,1997,2000;韩金龙、秦秀白2000;方琰1998;王士先1998, cited in韩金龙,2001)。体裁理论认为交际目的是体裁的决定性因素,不同的语篇体裁(如求职信、科研论文、法律文书等)被用来实现不同的目的。体裁教学法强调三阶段写作教学模式:范例、仿写、写作。认为学生可以通过有意识的模仿和分析范文提高写作能力。实质上,我们通过分析历年四、六级考题作文题目不难发现这种方法在应试和能力提升方面确实有一定的优势。虽然由2003年6月月以来大学英语四,六级考试的作文题开始发生了一些较为明显的变化,它从以写作说明文或议论文为主变成更为灵活的写作方式,其中有描写、叙述、说明等多种形式(何芸,2005),但实际上从文体学意义角度,即按照写作的目的和表达的方法上讲我们把作文分为四类:记述文(narration)、描写文(description)、说明文(exposition)、议论文(argumentation)(ibid)。如果我们能把上述文体的语言风格和写作特点通过范文分析的方式让学生掌握熟练并最终能够通过仿写的方式予以练习、掌握的话,还是可以在一定程度上提高学生写作能力的。Heather Kay与Tony Dudley Evans(English for Specif ic Purposes杂志的主编之一)曾举办过主题为“体裁教学法在第二语言教学(特别是写作教学中)的应用”的专题研讨班,参加的就有来自澳大利亚、斐济、德国、中国香港、印尼、日本、马来西亚、菲律宾、新加坡、泰国等地的48位代表(Kay &Dudley Evans 1998, cited in韩金龙,2001)。这一事实也表明体裁教学法扩大到世界许多国家、地区,已经是种较为成熟的教学方法(韩金龙,2001)。虽然该方法有上述优点,但这种方法也存在着对写作技巧不够重视、学生较为被动等问题(ibid)。同时这种方法同成果教学法一样,认为写作同语言知识联系紧密。这样的一个后果就是没有注意到学生在写作过程中的“物质基础”,亦即写作素材的积累和信息量的输入。如果没有此作前这些“物质基础”的话,我们的写作就算掌握了各种文体的特点和语言风格,恐怕也只能是“巧妇难为无米之炊”。近年来,该理论进一步发展为过程体裁教学法(the process genre approach),以期完善体裁教学法中存在的问题(Badger &White 2000; 韩金龙,2001)。但该理依然尚处在探索、实践阶段。为了解决在写作中素材不足、“无话可说”的这种产出能力不足现象,一些英语界同仁提出了从阅读与写作相结合的角度来提高大学英语写作。
  2.4 阅读与大学英语写作相结合的教学方式
  “读书破万卷,下笔如有神”这两句古诗充分说明了阅读对写作的影响以及二者之间的联系。但长期以来,我国英语教学中对各门课划分过细,写作教学与阅读教学分离,“使综合课教师放松了写作教学的责任感,使写作教学失去了很多宝贵的写作素材”。(杜金榜,2001, cited in陆振慧,2002)。但事实上阅读是意义理解的过程,写作则是意义的创作输出过程,写作是一种模拟阅读的行为(刘成,2005;谢薇娜,1994)。此外,Wai - king Tsang (1990)对写作和阅读的关系作了实验研究,认为尽管阅读不能提高全面的写作能力,但对写作的很多方面都有积极的影响,尤其可以增加一般知识,帮助拓展写作内容等(陆振慧,2002)。这种方法对于将英语作为外语学习,缺乏必要语境和外部信息输入(input)的中国英语学习者来说,只有通过阅读才能接触大量的、地道的书面语言,也只有在有足够量的输入前提下才会有输出。通过阅读保证足量的语言输入应是加强写作能力培养的一种有效途径。

  2.5 图式理论和外语写作
  “图式理论是英国著名心理学家F・C・Barlett上世纪30年代在其著作《记忆》(Remembering)中提出的”(张宁,2007)。所谓“图式”是指每个人过去获得的知识在头脑中储存的方式,图式可以分为两大类,一类是形式(formal)图式,一类是内容(content)图式。形式图式包括语法知识以及有关不同类型原文的知识,如风格的差别、描写、记叙、议论、说明等。内容图式包括有关事物、事件内容的知识图式,如庆祝新年、中国改革开放等(李明远,1998;许雪芬,2004)。该理论认为写作是两种图式结合的产物。事实上从上面对两种图式范畴的描述中我们可以看出所谓的形式图式属2.3中的体裁法的内容,而内容图式的内容则属于写作的素材和“物质基础”,这是2.4阅读与写作相结合所力图解决的问题。虽然图式法试图从认知的角度来解释写作的过程,但同体裁法和阅读与写作相结合的教学方法相比,属于对同一问题不同视角的看法。
  2.6 中英文差异对比法在大学英语写作中的应用
  上述各种写作教学方法,由2.1-2.5都是在力图解决写作过程中内容和形式的问题。其中一些方法强调了模仿亦即仿写在写作练习中的重要性。这些方法对于将英语作为外语学习的中国学生来说当然有着重要意义。但这些方法并没有解决一些问题,比如中国学生在解决了单词和语法问题,在了解了不同的文体风格之后为什么最终还是写出了中式英文这一问题的本源。事实上,在不同历史时期,不少语言学家和学者都在研究这一问题的根源,那就是思维对语言的影响。早在19世纪,德国的语言学家洪保特(Wilhelm von Humboldt)就提出了一个民族的语言和思维是不可分割的(刘润清,1999:57),以及20世纪受其观点影响的萨皮尔-沃尔夫假说(Sapir-Whorf Hypothesis)(刘润清,1999:179-185)也指出了思维和语言间的相互作用。而且现在越来越多的研究者已注意到:内容贫乏、连贯性差、语言干瘪、缺乏一致性、中心不突出、汉语式篇章结构等才是中国学生英语作文中最突出的问题。(马广惠、文秋芳,1999;王亚同、Jan Nash ,2000 ;蔡基刚,2002 , cited in陆振慧,2003) 这些错误皆由语篇意识差、语篇知识欠缺所致(ibid)。于是近年来中英文差异对比,尤其是在句式(流水句和树状句、焦点透视和散点透视、人称物称、形合意合等)和篇章(比如段落划分、段落主题句发展模式、主题思想的表达)等方面的差异对比分析有了较为详细的论述。而且这种观点认为在在保证大量英语输入的前提下,教师在教学中还要适时地对英汉两种思维模式及语言结构进行分析对比,使学生意识到英汉两种思维模式的差异以及这种差异在语言结构上的体现是非常有必要的。(刘宓庆,1993;蔡基刚,2003;施慧英,2005;郭丽君,2005;李文建 & 宋琳琳,2007)。
  
  3.小结
  
  以上我们简要综述了写作教学中成果教学法、过程教学法、体裁教学法、阅读与写作结合法、图式法和中英文差异法各自的特点。事实上,写作是一个复杂的过程,而且学生英文写作能力的提高也是一个循序渐进的过程。教师在教学过程中可以根据教学不同阶段的特点,采取不同的教学方式。比如在写作教学初始阶段可以采取阅读与写作结合的模式,加大初学者的信息输入。在学生有一定积累的基础上结合体裁教学法的特点,让学生了解不同文体的特点和语言风格,与此同时让学生意识到中英文思维之间的差异在语言结构上的体现,并通过不断的操练能熟练应用上述方法。总之,要提高英语写作能力,不仅要有丰富的思想内容,扎实的语言基本功,而且还需要掌握因不同思维模式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式,养成英语思维习惯,只有这样,才能全面提高英文写作水平。
  
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