儿童习作“读者意识”缺失的对策研究

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　　【摘要】“读者意识”的缺失是当下大多数儿童习作的现状。笔者认为，儿童习作时只有心中装着读者，形成一种“读者意识”，才能激发习作动机，并能根据读者对象的需求，选择合适的习作内容与恰当的表达方式，让习作真正应用于生活。
　　【关键词】儿童习作;“读者意识”;缺失;生活
　　【中图分类号】G633 【文献标识码】A
　　在习作教学中，儿童“被写作”的现象一直存在，为写而写仍是目前大多儿童的习作常态。究其原因，主要在于儿童习作时心中缺乏读者对象，也不清楚自己为什么要写。通俗地讲，这种“写给谁看”“為什么写”的意识，正是习作中的“读者意识”。笔者认为，儿童习作时只有心中装着读者，形成一种“读者意识”，才能激发习作动机，并能根据习作对象的需求，选择合适的习作内容与恰当的表达方式，努力使作品为“心中的读者”所接受，让习作真正立足于表达与交流。
　　一、儿童习作“读者意识”的缺失
　　儿童没有思考“我的习作给谁看，他们希望看到什么，怎样写他们会更爱看”等问题，而教师对于习作的指导也往往忽视“读者意识”，经常围绕“写什么”和“怎么写”两方面去指导，对于“为什么写”这一习作动机却很少关注，这就加剧了儿童习作“读者意识”的缺失。
　　（一）习作取向偏离——不知道为什么写
　　人在社会中生活，需要与他人沟通、交流，而写作就是一种交际手段。只有读者参与，文章的语言符号才能体现其真正的价值。然而，在很多教师眼中，习作教学等同于习作训练，是一种教学任务的落实。正因如此，对儿童而言习作是一项不得不完成的功课，习作的读者对象往往只有语文教师一人，儿童大多是出于“这只是一个作业”“反正写给老师看的”“应付一下就好”的思想，对习作敷衍了事。为什么写这篇文章？写给谁看？这些问题却未曾好好想过。习作变成脱离社会需要的教学，自然很难激发学生的表达冲动。于是，写“我学会了一种本领”，学生从三年级学会游泳一直游到六年级;写“特点鲜明的一个人”，助人为乐的同桌考试时借我笔也一直借到小学毕业。
　　（二）习作命题空洞——不知道写什么，怎么写
　　孩子拿到一个习作命题时，如果心中无读者，就容易出现无从下笔的现象。目前人教版语文教材的习作体系建构以习作主题为主，大致规定了写什么内容，但习作命题却往往缺乏具体的语境。习作命题的空洞让孩子心中很难产生读者对象，因此不知道该写什么、怎么写，这就需要教师对习作资源进行二次建构。比如人教版五年级上册第二单元的习作是写“二十年后回故乡”，这是一篇想象作文，想象作文如果没有语境的创设，学生写起来就容易天马行空，毫无真情实感可言。而此次习作除了一个笼统的命题，没有其他的语境要素。学生对“为什么要写这篇想象作文，写给谁看，作者是什么角色”毫无概念。习作的动机无法定位，习作的兴趣与激情自然调动不起来，学生更不知道该如何选材，如何构思，只能硬着头皮瞎编乱造。
　　（三）习作评改虚化——不知道写得如何
　　评改是儿童习作教学中的重要环节。它是前一次习作指导的继续，又是本次习作讲评的基础，对于提高学生习作的质量有重要作用。传统作文教学中，学生习作的读者对象一般仅限于语文教师一人。教师背着学生批改习作往往是费力不讨好的无效劳动，读完以后很难通过几句评语反映出真实多样的感受，费尽心思整出的评语也引不起学生的关注，批改达不到预期目的。大量增加教师的面批量，客观上时间不允许，教师的负担也承受不了。教师也不可能对每篇习作都精批细改，往往流于形式。教师批改完习作后，一般会进行一次集中讲评，点评本次习作的共性优点及存在问题，表扬部分优秀习作，让其朗读或展示，而大部分学生只能默默地把习作塞进自己的抽屉。除了教师，写作者再难得到其他方面的意见，更难获得读者和作者真正意义上的互动沟通，习作的交际功能难以实现。久而久之，学生对习作失去兴趣，习作成为学生最头痛的一件事。
　　二、儿童习作“读者意识”的归位
　　“读者意识”的归位就是让儿童清楚地知道为什么而写、为谁而写，以及需要写什么，而这些能为儿童完成习作任务提供支架。习作时，心中有读者，就能使文章所表达的信息更加符合读者的阅读期待，从而更好地实现文章的交际价值与功能。
　　（一）“有我”：明确习作的目的动机——为什么写
　　真正的写作首先要源于表达自我，即习作中“有我”，而不是“为写而写”。儿童习作喜欢胡编乱造，无病呻吟，其根本原因不是写作技巧不够，而是写作动机不纯。他们的习作往往为了拿到高分或好评，只把教师当作唯一的读者。为了让儿童的习作中“有我”，我们不妨尝试以下两种教学策略：
　　1.利用真实的习作情境
　　真实的习作任务情境是接近或等同于真实生活世界本身的“情境”。生活中有许多现成的写作资源，教师如能发现和利用这样的资源，把它变成一个习作契机，创设真实的习作情境，既可以降低习作的难度，又能激发儿童乐于表达的主观意愿，从而增强习作教学的实效性。比如，学生经常被命令要写“我们的学校”这类作文，但这不是他们自愿要写的，如何变被动的写为主动的写？笔者利用新学期新同学转来我班的契机，给这类命题作文创设了一个情境：这学期我们班来了一位新同学，他对我们的学校还不太了解，为了让他尽快适应新环境，你能为他介绍一下我们的学校吗？稍作改变，孩子的写作就有了实际功能。
　　另外，小学阶段的习作教学，教师喜欢让儿童写出有真情实感的记叙文，优美的散文，对实用文体写作不太重视，教材中虽有实用文体训练，但训练量少，且与儿童的生活脱节。其实小学阶段也可以根据实际需要写一些常见的应用文，如日记、书信、活动方案、研究报告等。实用文体的训练可以让习作有明确的动机，更有利于“读者意识”的培养。生活中有很多命题，具有小、实、适的特点，都是学生练笔的好时机。比如，学校要组织学生春游活动，我们可以让学生写一个活动方案，代老师拟一份告家长书或活动通知，活动最后让学生分组写好活动总结及通讯报道。每出台一项班规，都要先经过辩论，言之成理、支持率高的就给予采纳。逢年过节学生给自己的亲人好友写贺卡、信件，并评选出优秀信使。这种真实的写作需要，让学生有了明确的习作动机，实现了习作表达自我的现实意义。 　　2.创设虚拟的习作情境
　　从功能语言学的角度来说，写作是一种特殊的言语交际，除了在现实的世界里同自我对话，与他人交际，还有一种状况，就是在虚拟的语境下，与不在场的读者或者读者群进行书面对话。人教版五、六年级有一些单元习作没有明确的读者或读者群，而且习作题材离儿童的生活比较远，因此需要我们对习作内容进行拓展与开发，创设一些虚拟的习作情境，唤醒儿童的内心世界，让儿童把最真切的生命体验，用细腻的笔触描绘出来。还是以人教版五年级上册第二单元习作“二十年后回故乡”为例，笔者在儿童写作之前设计了这样三个写作语境：
　　◆弹指一挥間，二十年的时光如流水般飞逝，现在的我已有了成功的事业，是一家上市公司的老总。五一假期，我决定回到自己的家乡去探亲。那是在一个阳光明媚的下午，我的航班在杭州萧山国际机场降落……
　　◆“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”。离开家乡已有二十年，谁不想念自己的家呢？身在异国他乡的我也不例外。这几日，我时常想起我的老家——杭州，我想回去看看，看看那里的人，那里的山，那里的路。因此，我千里迢迢从温哥华飞回来了……
　　◆光阴荏苒，二十年过去了。我是一名科学家，一直在火星研究所工作，很久很久没有回过家乡了。今天，刚完成了一项艰巨的实验任务，我被老大获准休假一个星期。于是，我驾驶着最新型的超光速飞船，穿越太空，不久便来到了家乡杭州的上空……
　　然后，笔者通过播放音乐、画面渲染情境，小组交流回乡片段等策略，把孩子们带入二十年后的时空，充分激发了孩子的表达欲望。而且这个情境贯穿了课的始末，孩子的交流、讨论和习作训练一直在这个情境中进行，为作文活动注入了情趣。
　　由此可见，无论是真实的还是拟真的情境，只要能让儿童体会到写作的真正意义，就能激发儿童的写作热情，让儿童从“要我写”进入到“我要写”的写作心境中。
　　（二）“为人”：了解读者的需求特点——写些什么？
　　“为人”，即明确文章写给谁看，是一般读者还是特殊读者，再根据他的职业、年龄、文化水平等了解他的需求特点，然后选择最契合读者口味的习作材料，这就是习作的内容。
　　以人教版五年级下册第七单元习作写“一个特点鲜明的人”为例，笔者通过以下教学环节让学生去思考读者，并根据不同读者选择合理的习作内容：
　　同学们，我们要向别人介绍一个特点鲜明的人，如果要向以下几种人介绍，你会介绍哪些内容？
　　◆如果读者是你的同学，他想和你介绍的人做好朋友，你会怎么介绍？
　　◆如果读者是无微不至关心你的长辈，你会怎么介绍？
　　◆如果读者是你崇拜的一位偶像，你会怎么介绍？
　　◆如果读者是想进一步了解你的老师，你会怎么介绍？
　　◆如果读者是一直喜欢跟着你玩的弟弟或妹妹，你又会怎么介绍？
　　写什么？这往往是习作指导课的重点。如果我们能先思考读者可以有哪些人，再根据不同读者的需求选择习作内容，这样就可以帮助儿童拓宽习作思路，打破思维定式，避免出现千篇一律的现象。
　　（三）“择言”：选择表达的恰当方式——怎么来写？
　　明确了“为什么写”和“写什么”之后，接着就要解决“怎么写”的问题。不同的文体，有不同的言语表达形式，这可以让学生根据读者对象自由选择。如以人教版六年级上册第八单元习作“身边的艺术”为例，以前我们往往让学生从记叙文的角度去写作，写清楚记叙文六要素。学生的习作语言僵化，文体模式化，缺乏个性和创意。而当我们有了“读者意识”，就可以设置以下情境引导学生进行多视角习作：（1）孩子们，艺术就在我们身边。你的身边肯定有不少艺术品，你能用说明的表达方式向好朋友介绍一样艺术品的制作工艺吗？（2）孩子们，校园里的艺术节活动真是丰富多彩，你能用写信的方式向远方的长辈介绍你印象最深刻的一次艺术活动吗？（3）这次艺术节活动我也参加了，我想用诗歌的形式记录我的感受，和大家做分享。这些情境给孩子提供了多种视角，唤醒了孩子的“读者意识”，孩子可根据自身喜好选择一种，也可以自主创作，选用适合的文体进行创意表达。
　　（四）“成文”：优化评改的形式途径——写得如何？
　　长期以来，读者对象一直被老师所垄断的现状不仅造成教师工作繁重而低效，更导致学生无法在习作讲评环节真正提升习作能力。所以，笔者尝试在作文评讲环节将自主习作修改与培养学生的读者意识有机结合起来，可以采取以下模式：寻找合作者→互读分享→读者提问→作者修改→自读再改→成文。这个评改模式的重要一环是“读者提问”，提问是生生、师生多向交流互动和对话，这是学生深度参与评析的抓手，有了这样的抓手习作才能向更深处掘进，向更高目标看齐。另外，笔者还让学生把习作交给真实的读者去评改，一位家长看了自己孩子只有一百来字的习作，没有放弃对孩子的鼓励，还认真地让孩子把错别字都改正了，并与孩子进行了一次严肃的对话，第二天这位学生写出了第二稿，习作水平比第一稿提高了很多。由此可见，写作者都很重视来自读者的看法，无论是肯定还是批评，都会促使写作者全力以赴，充分发挥自己的写作水平。这就是“读者效应”。教师要重视利用各种途径和平台“发表”学生的习作，因为一旦“发表”，文章就有了读者。
　　我们倡导“读者意识”的最终目的是什么？那就是让儿童为生活而写作。当写作不再仅仅是一项老师布置的作业而是与他人书面交流的一种手段的时候，当写作不再仅仅是为了考试拿高分而是源于表达自我的时候，当写作不再仅仅是现实的模拟而是真实地应用于生活的时候，我们的习作教学便走入了理想的殿堂。
　　参考文献
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　　[4]吴忠豪.外国小学语文教学研究[M].上海：上海教育出版社，2009.
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