论涂尔干道德教育社会学思想的现实逻辑与当代启示
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作者:张晨明
摘 要：社会新常态下，我国社会各方面都处于关键的改革转型状态，并由此带来了许多深层次的矛盾和问题，这就要求必须培养具有较高道德素养的人才，以确保社会整体变革的平稳度过。在简要阐述涂尔干道德教育社会学思想产生背景和主要内容的基础上，分析涂尔干道德教育与社会学之间的内在逻辑，以及其整合后的现实逻辑，并针对当前我国青年道德教育现状，以该理论思想为指导，重点探讨具体的优化路径。可以说，以涂尔干道德教育社会学思想为指导，研究青年社会化过程中的一系列问题，有利于更好地把握青年的人格发展和对社会的影响，具有一定的现实性意义。
关键词：涂尔干;道德教育;现实逻辑;当代启示
中图分类号：G41
文献标志码：A
文章编号：1001-7836（2019）07-0096-03
一、涂尔干道德教育社会学思想的核心内容
涂尔干道德教育社会学思想的核心内容就是其所强调的道德三要素，包括纪律精神、牺牲精神和自律精神。
（一）首要要素之纪律精神
自古至今，人们对于纪律的理解，都带有较强的侵略性色彩，认为纪律或者说是规范，是凌驾于一切之上的绝对存在，其显著的功能就是压抑、约束人们的某些欲望，对人们的自由发展设定种种框架，而被束缚的人们则丧失了自主选择权利，只能被动地选择屈服，并默默地遵循。在人们看来，纪律似乎是无法战胜的，但这种强势的存在却不同程度地被打上了恶的烙印，散发着令人厌烦的气息，很大程度上挫败了人们的生活积极性。但涂尔干却站在正面立场，阐释了纪律的正面效能，以及其存在的必要性，并将其归为人类生活的“必需品”。涂尔干明确指出，纪律的丧失必然会带来人类社会秩序的混乱，对人们的正常生活造成严重破坏。而正因有纪律的存在，人们的行为才会受到约束、欲望受到规制，这是确保人们平等交流和生活的重要条件[1]。对此，涂尔干还进行了实证分析，证实了纪律缺乏所带来的严重后果。他指出，若是社会个体在不受任何约束的情况下进行自由发展，那么当个体欲望强烈到一定程度时，就会在无节制的权利中迷失自我，丧失了人生目标，精神空虚感和破灭感也将随之而来，最终成为社会发展的“绊脚石”。纪律的存在有着现实的必要性，是人们实现自我价值、提高幸福感的重要工具。
（二）次要要素之牺牲精神
這里所讲的牺牲精神，更多的应该理解为对社会的依恋性，或者对群体的认同性。涂尔干在对牺牲精神进行阐述之前，以行为目的作为衡量标准，对社会个体行为做出了划分，最后得出了社会个体行为主要包括个人行为和非个人行为两种。简单来讲，若是某一行为实施的出发点是个人需求，并以实现自我价值为根本诉求，就属于典型的个人行为。相反，若是某一行为实施的出发点并非个人需求，而是社会整体利益或群体利益诉求，并心甘情愿地为之奋斗付出时，就属于典型的非个人行为。对此，涂尔干认为，个人行为因自身的局限性、非社会性属性，并不具备道德价值，所以个人行为不属于道德行为之列。而非个人行为因具有较强的社会性，且与道德行为标准相一致，所以要归入道德行为之列[2]。换句话说，道德行为的价值诉求已经突破了个人利益的局限，其最终的指向是服务集体，也就是服务整个社会。从涂尔干的理论观点来讲，社会的起点就是道德的起点，社会行为是唯一超越个体行为的存在，而道德行为的根本诉求就是服务社会。
（三）终极要素之自律精神
所谓的自律精神，就是社会个体在不受任何外在力量约束的情况下，自觉践行道德标准和行为规范，在对道德规范形成理性认知的基础上，对社会道德规范形成理智的服从。以涂尔干的观点来讲，就是“道德在我们看来无疑具有两副面孔：一方面，道德作为一种绝对法则，需要我们完全服从;另一方面，道德作为一种完美的理想，我们自发地去追求着它”。换句话说，自律精神是社会个体道德实践的源泉。涂尔干在对纪律精神和牺牲精神进行有效整合的基础上，提出了这一终极因素，实际上是对善和义务怎样实现统一的一种回答，他指出，不能简单地用延伸概念而否定原有概念，因为这两个概念属于不同的构成位面，是统一存在于某一系统或实体之中的。“我们决不是完全出于义务而行动，也决不完全因为热爱理想而采取行动”，而是要出于自主而采取行动[3]。这样一来，具有绝对权威的纪律就被赋予了情感意志。在社会的整体维度中，个体并非被动而盲目地接受各种道德规范，而是要自觉地、自主地参与其中，并在参与的过程中形成自我的体会，然后在自觉践行中不断内化，这就是涂尔干道德教育社会学的终极因素，即自律精神。
二、涂尔干道德教育的社会学逻辑梳理
（一）内在逻辑
社会个体的智慧会在代际传播中得到积累和延伸，且具有无限性，这也是个体能够超越自我的根本所在。但需要明确的是，个体经验的积累离开社会的支撑就会变成“泡影”。因为要想实现上一代人智慧遗产的正常存续，就需要有独立的道德人格，它是每一代智慧遗产得以延续的保障，同时也是维系上下代之间的重要纽带。而显然，这种道德人格就是社会。所以，尽管在许多人的认知中，社会与个体之间存在着不可调和的矛盾，但这种认知是找不到现实依据的，社会与个体之间的关系是互依互存，彼此包含的[4]。具体来讲，当个体对社会进行索取时，必然也需要自己有所付出。社会借助道德教育来影响个体思想和行为，无论就结果来讲，还是就目的来讲，都不属于一种刻意的歪曲和压制，而是要通过道德教育来提高个体的社会地位，进而构建社会与个体良性互动的局面[5]。所以说，涂尔干道德教育思想与社会学之间存在密切的内在逻辑。
（二）现实逻辑
1.个体的社会屈服性
以涂尔干的观点来讲，个体的社会屈服性实际上是一种依恋性，或者说是一种牺牲精神。他指出，道德教育的根本诉求就是要将个体培养成为德行优良的人，毋庸置疑，社会性是人类的本质属性，对群体的依恋也属于本能行为。涂尔干所处的时期，法国社会的信任体系已经近乎崩溃，人们的精神家园基本处于荒芜状态，而此时他提出个体社会依恋性的概念，更多的是一种解决路径，对于重构法国的信任体系，稳定法国社会秩序具有正向促进作用。当涂尔干将个体的社会依赖性作为道德教育的一大出发点后，就赋予了社会更多的神圣色彩，某种程度上主张个体要绝对屈服于社会，必要时要牺牲自我来换取社会更多的利益，“当社会要求我们或多或少地作出牺牲，这种牺牲构成了我们的道德生活时，我们只能谦卑地屈从社会的要求。”[6] 2.学校的德育主导性
在涂尔干道德教育社会学思想中，学校是实施德育的绝对主体，并强调充分发挥学校在道德教育中的主导性优势作用。对此，涂尔干进行了非常系统的论述，指出当儿童在学校接受到良好的道德教育后，一旦步入社会就会形成自我约束习惯，并严格按照先前所接受的道德标准实施相应的活动[7]。可以说，只有充分发挥学校的德育主导性作用，才能重构完善的社会道德规范体系，才能实现整个社会环境的净化。
3.教师的实践权威性
在涂尔干的道德教育社会学思想中，他非常强调教师的实践权威性，而这与其道德三要素的主张存在本质契合。他指出，教师在德育实践方面的权威性，主要是由其职责性质所决定的，而教育本身就是一个权威性非常强的社会活动，某种意义上讲，他是由成人个体结合社会发展需求对尚未成熟的个体加以社会强制，使其达到预期行为效果的过程[8]。显然，教师就是这一权威社会活动的执行者，是社会与未成熟个体之间的中介人，也是社会强制规范的代表者，简单来讲，教师就是社会的代言人。
4.世俗道德的唯理性
在涂尔干道德教育社会学思想中，他提出了世俗道德的概念，而这恰好是针对当时主流的宗教道德所提出的，不同于后者的神性信仰，他更强调的是一种唯理性，注重理性的思考、理性的情感和理性的实践[9]。通过宗教概念背后所掩藏的道德实体的深入分析与整理，涂尔干依据经验性道德实体试图构建一个独立于宗教体系之外的，具有真情实感的道德教育体系，他将其称为“唯理教育”。
三、涂尔干道德教育社会学思想的时代意义
（一）当代青年道德建设的现状
近年来，随着国家的重视和干预，青年道德建设取得了一定成效，但也存在许多不可忽视的问题。一方面，随着现代教育改革的深入推进，学校德育教育的实效性得到了显著增强，在国家政策的倾向支撑下，以及学校管理者的思想重视，德育教育已经摆脱了以往的尴尬地位。另外，随着师资建设、教育投入的不断强化，学校道德教育在体制改革方面取得了显著进展，道德教育质量和效果也得到了显著提升[10]。但同时也需要看到的是，学校和教师维度在實施青年道德教育时，还普遍存在方法落后、内容滞后的问题，未能在全面考虑青年多元需求的基础上展开有效创新，没有充分发挥信息化技术的辅助作用，最终导致青年德育教育流于形式，无法有效激发青年德育学习的自觉性和积极性。
另一方面，道德教育的对象在思想认知方面仍存在较大偏差，在青年道德建设实践中，要想达成预期良好的效果，就必须坚持以生为本的理念，将广大受教育的青少年放在中心地位。但就现状来讲，我国青年道德教育中师生关系基本处于割裂状态，教师的“权威性”完全遮掩了学生的主体性，造成道德教育效果低下。另外，许多学校在网络道德教育建设方面存在严重滞后性，导致青少年在监管缺位的情况下很容易受到网络负面信息的“蚕食”。
（二）涂尔干道德教育社会学思想的现实启示
1.发挥社会依赖的基石作用
以涂尔干的理论观点来讲，社会个体对社会有着绝对的屈服性和依恋性，就是说，我们必须依附于某个群体而存在，而在某些特定情形下，我们要为了群体利益而牺牲自我利益。显然，这种牺牲精神与我们的爱国主义教育有着许多共同之处，因此，学校或教师要深入挖掘涂尔干道德教育思想的现实价值，充分发挥社会依赖在爱国主义教育中的基石作用[10]。虽然我们当下正处于和平发展时期，但面对西方发达国家的虎视眈眈，面对各种非主流意识形态的侵袭，面对复杂多变的国内外环境，广大青少年更应该时刻保持爱国主义热情与激情，树立正确的政治信仰与方向，深刻理解和体悟“覆巢之下无完卵”的道理。
2.注重青年自主精神的培养
本质上来讲，道德规范是社会个体自愿遵守某一行为约定所形成的“约定俗成”，若是强制性要求遵守，无疑就丧失了道德的原有价值，其本身就是一种不道德行为。也就是说，个体对道德的自觉遵守和践行，是道德价值生成的根本路径，若是丧失了这一根本条件，那么道德教育也将变得困难重重，所预期的目标和效果自然无法达成。所以，在道德教育实践中，必须要注重青年自主精神的培养，帮助受教育者养成道德践行的自觉习惯，促使他们自主承担起所应承担的各种角色责任，只有如此，才能确保青年道德教育的高效生成[11]。需要指出的是，在培养青年道德践行自主精神的过程中，一定要把握好自主和自由的关系。以涂尔干的理论观点来讲，自主是自由的前提，自由的实现需要一定的自主性支撑，但需要指出的是，自由绝不是随心所欲，是要在道德规范下实施一定的自由，且不得对其他利益主体形成损害的道德行为。
3.发挥教师的道德主导优势
涂尔干非常看重青年道德教育中教师的角色作用，这对我国当代青年道德建设也具有较强的借鉴意义，在道德教育实践中，应该加强师资队伍建设，充分发挥优秀教师的道德榜样和示范作用，帮助学生自觉养成道德习惯。
首先，教师要采用柔性教育手段，促进德育的内化迁移，真正浸润受教育者的心灵。在道德教育实践中，教师要全面考虑受教育者的生活实际和认知经验，灵活采取针对性德育内容和手段施教，增强道德教育的时代性、生活性，切不可一味强调道德的超越性，最终使其成为很难触碰的形而上学。
其次，教师要坚持因材施教原则，注重道德教育的差异化建构。道德教育的方法并非固定不变的，而是需要结合受教对象、教学环境、时空语境等进行灵活转变，这就要求教师全面掌握学生的差异，及时了解学生心理动态，并针对性地开展适当的德育，进而在无形中让德育滋养学生的心灵家园。
最后，教师要明确角色定位，充分发挥中介者的作用。简单来讲，在青年道德教育实践中，教师要扮演好道德与社会、道德与学生、社会与学生之间的中介者角色，加强学生道德规范鉴别、分析、选择的方法指导，以尽快帮助学生养成道德自助学习习惯，以强化学生的道德自觉性。 4.强化道德惩罚的规制作用
从涂尔干的理论观点来讲，在道德教育实践中，惩罚是一种非常必要的教育手段和工具，需要指出的是，涂尔干所讲的惩罚，其根本出发点是对受教育者的个性尊重和价值挖掘。也就是说，在德育教育实践中，对受教育者的惩罚必须要把握好度，不能对受教育者的身心健康或尊严价值造成损害。另外，涂尔干十分反对体罚的教育方式，特别是教师公开训斥或体罚学生的行为，会对学生的尊严带来极大伤害，不利于他们未来的健康成长和发展。但反观我国青年道德教育现状，依然有许多德育教育主体认为在道德教育中，惩戒式教育有着非常重要的应用价值，因为只有惩罚才能让受教育者对某一错误产生深刻认识，才能快速帮助受教育者养成道德习惯。在这种错误教育思想的指导下，许多教师会采用体罚、人格侮辱等方式教育那些有道德失范行为的学生，希望能够借此及时纠正学生的不良道德行为。但客观来讲，这种道德教育已经完全丧失了存在的价值，不考虑学生个性发展的身心攻击，很容易让学生产生心理阴影，最终制约道德教育的高效生成和健康发展。所以，在当代中国青年道德建设中，教师要把握好道德惩罚的度，在避免发生过度惩罚给受教育者造成伤害的同时，还要充分发挥其应有的规制作用。正如涂尔干所讲的，要采用最具表现力但同时也是最低的方式实施惩罚。
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（责任编辑：陈 树）
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