借力疑探教学 培养高阶思维
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作者:高志远
摘 要：高阶思维已成为以“核心素养”为育人目标的新课改的关键词;关注高阶思维、考查思维品质也已成为新高考的共识。以我校“三疑三探”教学模式的各个环节为依托，从创设问题情境，助力设疑质疑;关注学习过程，借力自探合探;编题拓展训练，培养高阶能力三个方面阐述怎样在课堂中培养学生的高阶思维。
关键词：疑探教学;高阶思维;核心素养
高阶思维已成为以“核心素养”为育人目标的新课改的关键词;关注高阶思维、着力考查思维品质也已成为新高考的共识。在教学目标分类中，高阶思维是表现为分析、综合、评价和创造等较高认知水平层次上的心智活动或认知能力。高阶思维是创新能力、问题解决能力、决策力和批判性思维能力等高阶能力的核心。由此，所谓的高阶思维教学，就是把分析、综合、评价、创造设定为教学目标，把以培养学生反思、提问、求解、批判、决策等能力为目的的重视教学过程的课堂教学。正如哈佛大学心理学教授戴维（David Perkins）曾明确指出：“日常思维，就像日常行走一样，是我们都具备的自然行为表现;但是良好的思维能力，就像是100米冲刺，是一个技术或技巧上的训练结果。”高阶思维作为思维的高级形式是可以培育和训练的，通过教育得以改进和提升。以从建设创新型国家需要培养具有创新能力的人才为出发点而打造的“疑探教学”思想指导下的“三疑三探”教学模式无疑是将思维技能的教学与课程的教授融合在一起的高阶思维教学实践。
所谓“三疑三探”是指课堂教学过程的几个主要环节，即“设疑自探”“解疑合探”“质疑再探”，但就整个课堂操作步骤来说还应包括对知识的运用拓展环节，而这个环节我们多是采取学生“编题自练”的自主操作来完成。通过这些相对固定又提倡灵活的环节来落实教学目标，促使学生主动提出问题、独立思考问题、合作探究问题，同时养成敢于质疑、善于表达、认真倾听、勇于评价和不断反思的良好品质和习惯。由此，真正锻炼学生的高阶思维，培养了学生的高阶能力。
一、创设问题情境，助力设疑质疑
美国教育家约翰·杜威（John Dewey）认为，思维不是自然发生的，它一定是由“难题和疑问”或“一些困惑、混淆或怀疑”“引发”的。由此看出，问题之于思维，至关重要。思维的发生在于问题的生成，思维的发展在于问题的反思、探究和批判，思维的提升便表现为问题的解决。“问题的本质决定了思考的结果，思考的结果控制着思维的过程”，因此，对一节课来讲，课堂教学要解决的“问题”来源和解决的途径会对高阶思维的发展产生直接影响。
传统的课堂教学要解决的问题大多是老师提前“备好”的，写在教案本的，上课的时候一股脑地交给学生去解决，或者在老师的掌控下由老师循序渐进一步一步地提供给学生，师生共同完成，找到问题的答案，再加以记忆。这样的问题虽然是结构良好的，但往往是孤立的、封闭的，在很大程度上忽略了知识与真实生活情境的关系，局限了学生在新知识上的串联与重组，很难引发学生展开反思、批判、创新等思维活动，势必达不到发展高阶思维的目的。“三疑三探”教学模式中“设疑自探”环节的“设疑”和“质疑再探”环节的“质疑”都强调要学生自己提出问题和疑惑，鼓励学生质疑发难，标新立异，甚至异想天开，勇于向课本、教师以及其他权威挑战，这种问题无疑是开放性的，它能突破孤立的知识或问题呈现带给学生的思维禁锢，打开学生的分析、评价、创造之窗。
那么，如何在“三疑三探”教学中更好地激发学生的好奇心和想象力，激发学生强烈的求知欲？一位德国学者有一个精辟的比喻：“将15克盐放在你的面前，你无论如何也难以下咽;但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将它们全部吸收了。”情境之于知识，犹如汤之于盐;知识需要落入情境之中，才能显示出活力和美感。由此可见，创设有趣、真实、复杂的教学情境，尤其是问题情境是一节成功的“三疑三探”课堂所必不可少的环节。“三疑三探”课堂教学模式要求教师在进入课堂时通过口头（肢体）语言、音像资料、实验操作等方式，创设主要包括抛锚式的教学情境、开放式的教学情境、任务驱动式的教学情境、参与扮演式的教学情境等，迅速点燃学生的思维火花，尽快形成问题氛围，使学生“生疑”。在基本完成一节课学习任务的基础上，要鼓励学生根据现象或过去的知识找出矛盾或疑问，把它清晰地表述出来。而学生发现、提炼和表述问题的过程，就是一次创造思维过程，就是高阶思维的培养过程。
二、关注学习过程，借力自探合探
美国教育家布卢姆按照认知的复杂程度，将思维过程具体化为六个教学目标，即学习时需要掌握的六个类目的行为表现，由低到高包括记忆、理解、应用、分析、评价、創造。记忆、理解和应用，通常被称为低阶思维;分析、评价和创造，通常被称为高阶思维。在大数据发展迅猛的今天，记忆性和检索性的工作能为信息技术所承担，人类前所未有地减轻了低阶知识与能力的负荷，个体所需要做的就是学会操纵这些信息。换言之，教会学生学习，从而使他们具备探究和获得新知识的能力比教给他们详细的、系统完整的知识更重要。因此，学校教学必须要让学生学会分析、学会评价、学会质疑、学会创造，而不只是教给学生书本上的结构完整的知识、定理、规则等。对学生来说，单纯地、生硬地去记忆、背诵课本的知识往往是痛苦的，而恰恰是寻找、探究、获得的过程会更令他们快乐。具备高阶思维技能的学生要有能力分析新情况，将新信息与已知信息联系起来，辩证地、批判性地思考和创造性地解决问题。
传统课堂教学在设置目标或检验目标达成时，更关注知识。因此，他们会把更多教学重点放在知识的传递上，并确保学生能够记忆、理解和应用，而知识是思维过程的结果。那么要真正让学生获得知识并能够持续更久的记忆，要让学生更深入地理解知识并能在自己的学习生活中应用知识，教师就应该关注学生的思维过程和思维品质。“三疑三探”教学模式中“设疑自探”的“自探”、“解疑合探”的“合探”以及“质疑再探”的“再探”就是通过学生自己宁静的阅读、思考，小组成员之间的讨论、质疑，小组与小组之间的求助、批判等学习方式围绕课堂问题寻找知识的脉络、来源和走向，从而获取、归纳、总结、分析、评价知识，以达成高阶思维能力的培养和训练。 在这个过程中，教师要尽可能地肯定和采纳学生的回答;要乐于接受期望值之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答;要尽量地让学生得出答案，不宜越俎代庖;要多用追问的方法，引导学生的思考一步步深入。总之，要通过学生的自主合作学习和教师的有意策略引领，真正让学生体验学科概念的形成过程，探寻学科规律的发现过程，参与学科实验的设计过程，亲历学科问题的解决过程。
三、编题拓展训练，培养高阶能力
高阶思维能力培养作为课堂教学的高级目标，其实现需要借助高阶课堂形态的支持。思维过程以什么样的形式呈现很大程度上决定思维所能达到的层次，那么，课堂教学活动所设计的思维形式便决定了课堂思维的层次。传统课堂教學往往以一种“刷题”的形式存在，即教师通过讲解的方式教给学生教材上的概念、定理和解题步骤，而后学生进行大量、反复的练习以巩固和增强对知识的熟练掌握。在这个过程中，学生的学习往往是机械的、生硬的，充其量发展的仅是学生的低阶思维。
“三疑三探”教学模式中“编题自练、运用拓展”环节通过学生围绕一节课学习目标编拟一些基础性或拓展性习题或教师出示具体生活情境中的开放性问题等活动，有效地锻炼了学生的创新思维和问题求解能力。“三疑三探”教学模式四个课型（新授课、复习课、讲评课、习题课）中的“习题课”则是集中训练学生编题能力的课型，它会在教师的引领下，通过对一定知识范围内高考真题的分析研究，总结高考命题规律，并在此前提下，根据老师提供或自己搜集的材料情境进行编题。编题要求有明确的知识和能力考查目标和编题意图，要有陷阱误区设置等。题目编好后，通过讨论、展示、评价等形式对每个学生所编习题予以订正、反思和训练。毫无疑问，相比机械的、熟能生巧的“刷题”而言，“编题自练，运用拓展”锻炼的是学生的创新能力、决策力和批判性思维能力，即高阶思维能力。
学生从被动做题到主动编题，是一个“质”的飞跃，是新课堂所追求的至高境界。在这里，教师以及学生不能对任何尝试有嘲笑或批评;也一定不要怕学生编不到“点子”上的时间浪费。因为这样的嘲笑和批评会毁掉创造性思维，因为这里浪费的是低阶思维的重复，锻炼的却是富有创造性的高阶思维能力。
此外，“三疑三探”教学模式还倡导“生教生”，我们的理念是把同学教会才算自己学会。我们注重反思与归纳，即对一节课所学内容的梳理，是对学习过程中解决某个重要问题的感悟，是对整个探究过程的回放和体会等。这些活动无疑对培养学生的高阶思维具有积极意义。
“三疑三探”教学模式的每一个环节都渗透着高阶思维能力的培养和训练，作为教师，我们需要在疑探教学过程中时刻反思自己的教学是否在主观上处于高阶层次，是否期望学生将所学知识应用于分析问题的情境？是的，我们运用着高阶课堂的“形式”，决不能让它沦落为低阶思维的“藏身地”，我们要真正通过自己的教学方法和任务提升学生的问题求解、决策、批判性思维和创造性思维等高阶思维技能。借力疑探教学，培养高阶思维，愿我们的教育教学能为学生的终身发展奠基。
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[4]杨文普.正确使用“三疑三探”教学模式[C].河南省西峡县基础教育教学研究室.课堂教学的革命：西峡“三疑三探”教学模式理论与实践[M].河南大学出版社，2009.
编辑 李烨艳
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