苏格拉底启发式教学在“中国近现代史纲要”中的应用

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　　摘    要：苏格拉底启发式教学的核心思想体现为尊重学生的主体地位，注重激发学生不断地进行深入的思考与学习，将其运用于“中国近现代史纲要”的教学，能够较好地解决当前“中国近代史纲要”教学中出现的问题。为保证“中国近现代史纲要”教学有效地进行，要遵循启发式教学的适用条件，避免其局限性。
　　关键词：苏格拉底启发式教学;“中国近现代史纲要”
　　中图分类号：G642.0          文献标识码：A           文章编号：1002-4107（2020）04-0015-03
　　 为了贯彻和落实中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其实施方案，自2006年秋季起，“中国近现代史纲要”（以下若无特殊说明，简称为“纲要”）被列为全国高等学校本科生必修思想政治理论课之一。列为必修课13年来，该课程的教学及相关研究已取得了丰硕的成果，然而在实际教学中，还有一些问题需要我们重视及解决。
　　 一、“纲要”教学现状
　　 （一）内容信息量大，课时有限
　　 “纲要”授课内容包括自1840年鸦片战争爆发至现今长达170 余年的历史。该课程关涉内容之多、史料之丰富、信息量之大，是不言而喻的，甚至于其中的很多理论和课题都可以单列出来，作为新课程或新领域进行教学和研究。然而，按照教育部的规定，“纲要”教学课时仅为 36学时。在如此有限的学时里要讲清楚所有问题几乎是不可能完成的;不仅如此，该课程不是一般意义上的历史课，而是以通过历史教育而达成的德育目标作为它的灵魂，该课程的开设旨在提高大学生历史知识素养和思想理论修养，帮助大学生认识近現代中国发展的历史进程以及内在规律，从而能更清楚地了解国史、国情，树立起正确的中国特色社会主义的理想信念，这无疑又增加了“纲要”课程的教学难度。为在有限的学时内完成教学任务，教师课堂上授课往往以课本为中心进行高密度、全面化、系统化理论讲解或者串讲，无法针对学生感兴趣的某些问题进行深入的讲述和探讨;学生往往机械地、枯燥地学习，缺乏积极主动性，更谈不上领悟知识所蕴含的深刻意义并形成信念、化为行动;真正历史课应有的那种“娓娓道来，循循善诱，发人深思，引人至善”的教育功能和作用难以显现，教学目标难以达到。
　　 （二）授课方式粗放，课程吸引力不强
　　 学生自中学阶段，就开始系统地学习中国近现代史。初、高中的教学内容，基本涵盖了中国近现代史的大部分内容。在大学阶段又学习一遍中国近现代史，着实降低了学生的新鲜感和学习热情。另外，“纲要”作为一门公共必修课，一般采取大班授课方式，上课人数多，课堂互动有限，教师难以真正了解学生实际学习水平和思想状况，加之教学内容缺乏针对性，无法引起学生的思想共鸣，使得学生主体参与性低，课堂气氛沉闷，效率低下[1]。这些情况综合在一起，可总结为课程受欢迎度不高、吸引力不强。
　　 （三）新媒体下，学生的认同感不强
　　 互联网作为一种信息传播的新型媒体，具有传播速度快、覆盖面广、虚拟开放等特点。随着互联网的普及和新媒体的涌现，一些消极的西方文化价值观、被歪曲了的历史观，可能会未加辨别地直接呈现在学生面前;加之“纲要”内容本身由于史料的局限、研究的视角或方法的不同，导致学术界对一些基本的理论问题争鸣不已和对一些重要的历史事件及人物的评价莫衷一是的现象;随着获得信息的便利及广泛，大学生因缺乏相应的历史素养与辨别能力，又喜欢标新立异，致使部分学生质疑课程内容的真实性与科学性，进而造成其历史观以及人生观的困惑乃至迷失方向。
　　 二、苏格拉底启发式教学的思想及特点
　　 苏格拉底（Socote，BC469—BC399年），古希腊著名的思想家、哲学家、教育家，西方启发式教学理念的创立者。苏格拉底在教学中倡导“产婆术”的教学法。他认为知识是内在于人的，是人潜在性的实现，教育不是注入、训练、铸造的过程，其方式不是由外向内的，而是由内而外的，是头脑中所固有的知识因激发而产出，不断突破内在理性的过程。这就决定了教师在教学中绝不能向学生灌输现成的知识，代替学生学习和思考，而是要像助产士帮助产妇生子那样，帮助学生把蕴藏在自己意识中的知识确定下来，提高学生获得知识与认识的能力。因此，学生是教师所教知识的内化者，是教育和教学的中心。从某种意义上说，教学的效果不是取决于教师教了多少，而取决于学生是否发挥其主观能动性，内化了多少，即学了多少[2]。
　　苏格拉底启发式教学理念下的课堂教学模式为：教师根据教学内容设置问题（布置任务）—启发、引导学生思考、探究— 学生表达、交流认识成果—学生在教师指导下深化认识—归结答案。该理念的特点在于将教学过程不仅视为是知识传授、能力培养的过程，也是师生之间意识共享的过程[3]。即在课堂上，教师和学生以解决问题为出发点和归宿，通过互动式问答将自己对所讨论问题的认识、观点充分地表达，进行批判性思考和探究，在相互交流中达到共通，从而逐步完成对理论知识的认识及价值观的整合。
　　 三、苏格拉底启发式教学在“纲要”教学中的适用要求与优势
　　 （一）教学双方业已达到要求
　　 “苏格拉底启发式教学理念”模式下的课堂教学首先需要其教学对象必须具备一定的知识基础和逻辑分析能力，以保证教育过程能够顺利进行并达到预期效果。其次，在教学中，教师至始至终需要全程参与，以随时了解并掌握学生学习和思考的成果。不仅如此，教师还要具有丰富的知识结构，以创设环境，设置问题，有效引导，确定、归结并促使结果朝着既定的目标迈进[4]。
　　 “纲要”课的师生业已达到“苏格拉底启发式教学理念”对教学双方的要求：学生在进入大学之前就已经系统学习了中国近现代史，对中国近现代史的基本知识及发展脉络已经初步了解，业已达到苏格拉底所谓的催产条件，即“知识已经内在于人”。此外，目前学习“纲要”的学生基本是“95”后，他们思维活跃，视野开阔，自我意识、自我选择能力以及接受新生事物的能力都较强，综合素质有了很大的提升。随着互联网的普及，他们获取中国近现代史学科知识的途径也更加便利，因此也较容易被催产。同时，教授“纲要”课程的教师大都具有较高的学历和良好的专业背景，在教学中，教师不仅能够把握教材的重点难点，开展理论分析和总结概括，还具备创设情境、驾驭课堂的组织能力和应变能力。 　　 （二）发挥传统教学的长处，增强课堂吸引力
　　 传统教学是以课堂为中心，通过教师有效组织教学活动、监控教学环境促使学生集中思想，系统地掌握学科知识，增强认同感和使命感。但是传统教学的方法和手段略显单调。由于我国教学的实际，课堂上往往因为听课人数众多而缺乏教与学的互动，从而不能有效引导学生积极思考、体验，教学气氛较为沉闷，效果欠佳。
　　 “苏格拉底启发式教学理念”模式下的教学被视为学生在教师主导下主动探索、获取知识的过程。在课堂上，教师通过设计问题、布置任务、讨论辩诘、理论分析等环节，使学生最终能够理解并掌握教学内容。整个教学活动依然在教师的策划、组织、监控下有效地展开，朝着教师预期的结果逐步实现。然而，教学中师生双方的身份和地位却发生了变化：学生由原来的“台下观众”变成了“舞台主角”，由历史知识的接受者变成历史知识的探索者;教师由原来“知识灌输”的布道者转变为“教学活动的导演”“为学而教”的服务者和控制教学环境、方向的管理者。课堂环境亲和、开放，由过去严肃的教师“讲堂”变成学生表达想法的“学堂”，学生较容易接受并参与教学活动。
　　 （三）有利于提高课堂效率，完成教学目标
　　“苏格拉底启发式教学理念”的核心为“精神助产”，即将学生在中学阶段已经了解掌握的历史知识作为“为达到教学目标”的前提准备，通过师生在课堂上交流、分析、论证、评价等方式完成专业问题或任务，使学生对中国近现代史的认知从已知领域扩展到未知领域，从而获得新知。该模式下的教学肯定学生已有的学习成果，实现了与中学教学内容的有效衔接又避免了简单重复。不仅能够使学生在有限的时间内完成教学内容，提高课堂效率，还能够激发学生深入学习、思考、体验，提高学生的理性思维水平和价值判断能力，从而完成教学目标的要求。
　　 （四）以学生为本，增强学生的认同感
　　 苏格拉底启发式教学将“纲要”课的教学原则由原来的“带着知识走向学生”转变为“带着学生走向知识”[5]。该理念下的教学尊重学生的认知水平和个体差异，重视学生的内心体验，肯定学生的潜能和智慧，为学生的发展提供更弹性的教学空间和更广阔的个性探索空间。课堂上，教师通过聆听学生的观点了解并掌握学生对所学内容的认知和态度，进而灵活地对教学内容进行组织建构，使教学的广度、深度和进度适合学生的认知水平和接受能力，在此基础上，通过教师层层分析，步步深入的启发引导，激发学生深入的思考、探索、分析并得出结论，使学生能够更信服和认同教学内容。
　　 四、苏格拉底启发式教学应用于“纲要”教学的策略
　　 “苏格拉底启发式教学理念”即“产婆术”教学法有其适用的条件和范围。为保证“纲要”的教学能够顺利高效进行并实现效果，在实际教学中，应遵循其实施条件，避免局限性。
　　 （一）重视教材与史料的载体作用
　　 教材是教学的依据，文献史料是历史学习和研究的基础。目前，高校通用的《中国近现代史纲要》教材是由中共中央宣传部和教育部组织专家集中编写的，内容包括3个综述、11个专题，共计14章的内容，准确而完整地概述了中国近现代170余年历史发展的脉络和基本理论问题。教材理论透彻，逻辑严谨，体现了现阶段史学界对“中国近现代史”的主流观点和学术水平。因此，在教学中，要以教材为依据，全面准确地领会教材的观点和精神。同时，还要指导学生重视收集和阅读相关的文献史料。真实、典型性的文献史料能够帮助学生全方位、多层次、多角度了解中国近现代史，克服认识偏差，形成正确的认识[6]。
　　 （二）合理设计教学情景与问题
　　 苏格拉底启发式教学是以创设情景、提出问题开启来贯穿教学环节，以解决问题来完成教学内容或任务。因此，设计教学情景和问题首先要精准切入教学内容并具有启发性，以能把学生带入特定的情景和思考空间中，为其后的教学活动奠定基础。其次，设计教学情景和问题还应新颖，要具有亲和力，要与学生所关注的热点、难点、疑点相结合，与学生的生活阅历、行为习惯相适合，以此有效地吸引学生的注意力，激起学生对理论探讨的兴趣和热情。第三，设计情景和问题还需要有层次性，要根据学生的知识结构，思想觉悟的实际水平由浅入深的设计，使学生能够在不断的思考和探索中深化认识，在解决问题中完成学习任务[7]。
　　 （三）采用多种教学手段，构建民主、和谐、包容的教学环境
　　 “苏格拉底启发式教学理念”模式下的课堂由原来的“教师、讲授”为中心转变为“学生、探索”为中心，因此，在实际教学中，应采用多种教学手段，呈现和展示与教学相关的案例、图片、音像等以使教学内容丰富生动、形象立体，增强教学的感染力，满足学生多维立体的感知需要。同时，在课堂中，教师应积极营造民主、和谐、包容的教学环境，给学生体验、思考、表现的空间，让课堂充满活力，进而提高教学效果。
　　 （四）寓教于理，注重价值导向
　　 作为高校思想政治理论课之一，“中国近现代史纲要”集知识性、思想性、价值性、政治性于一体，这就决定了“纲要”的“苏格拉底启发式课堂”绝不是随意的、无序状态的讨论课或探索体验课，而是有目的、有计划、有组织地对学生进行理论武装的主阵地。在教学中，应重视课程内容的理论启示和价值观的渗透传导。对教学中的一些重要的观点和理论，可以采用专题讲授、理论解析、问题讨论，案例分析等方法，让学生清楚、明晰。使学生通过对“纲要”课程的学习，能够善于从纷繁复杂的历史表象中抓住本质、探明规律、理解经验、汲取教训，从而增强学生中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，厚植爱国主义情怀，把爱国情、强国志、报国行自觉融入为实现中华民族伟大复兴的努力奋斗之中。
　　 （五）尊重学生的主体地位
　　 苏格拉底启发式教学模式下的“纲要”课堂，学生既是学习的主体，又是教育教学的对象。学生积极主动地参与学习是教学的先决条件。因此，教学内容应立足于学生当前的认识水平和学习需要，在尊重学生内心
　　体验，理解学生成长需要的基础上，与学生进行平等的对话交流，开展以问题为基础的服务性学习，并鼓励学生独立思考，积极探索，大胆质疑，不断完善知识系统，提高能力和觉悟，形成积极健康的自我概念和价值观体系，把理论的内容升华为坚定的信念。
　　 （六）强调教师的主导地位
　　 由于学生是不断成长发展中的人，不可能通过自己的力量获得一切正确认识，加之“纲要”课程本身的导向性特点决定并要求教师在教学中起主导地位。在教学中，教师作为课堂的组织者、策划者、引导者、调控者、促进者，保证教学有秩序、高质量进行并完成，达到教学效果和目标。因此，教师要充分了解“中国近现代史纲要”学科的理论体系，明确教学任务和目标，正确把握教材的重难点和方向，科学地解读教材，站在一定的理论高度设置问题，督促学生积极探索、主动求知，有的放矢地归纳总结问题。对于学生的质疑和困惑要及时有效地释疑解惑。对于学生负面情绪和错误观点要给与正确疏导和消除，借此激发学生发奋图强为国效力的使命感和责任感。
　　 （七）注重过程化考评
　　 课程考评作为教学的重要环节，也是反馈教学效
　　果、评价教学质量的重要手段。苏格拉底启发式教學不但重视学生的学习效果，还关注学生的学习过程。因此，在教学中，要持续了解学生在学习中的意愿、态度、行为、表现等情况，关注学生学习的收获和提高的程度，建立多元的评价模式，以使评估更科学、客观、公正。
　　参考文献：
　　[1][6]史美青.高校思想政治理论课教育教学若干问题研究[M].西安：西北工业大学出版社，2013：117-127.
　　[2][7]汪梦林.孔子与苏格拉底师道观比较研究[D].武汉：华中农业大学，2014.
　　[3][4]杜永红.试析苏格拉底“产婆术”教学法及其实践价值[J].现代教育科学，2005，（5）.
　　[5]刘艳军，田建湘.高校思想政治理论课教学改革研究与实践[M].北京：中国书籍出版社，2016：60-82.
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