信息技术与课程整合的异化现象及对策
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作者: 殷亚林
将信息技术整合于日常课堂教学之中已成为当前教师们的热门话题,但在实践中,笔者发现其间存在许多误区,使整合的观念、模式及效能产生“异化”,笔者就此作一些分析。
● 不理解整合的内涵――整合观念的异化
教育技术专家南国农教授指出:“信息技术与课程的整合是将信息技术融入课程教学体系要素中,使之成为教师的教学工具,学生的认知工具,重要的教材形态,主要的教学媒体。”何克抗教授认为:“整合的实质与落脚点是变革传统的教学结构,创设新型的主导――主体相结合的教学结构。”对此笔者理解,所谓信息技术与课程的整合,就是将信息技术与课程内容、课程资源、课程实施、课程评价实现整体的有机结合。
在实践中,由于种种原因,出现了一些信息技术与课堂整合被异化的现象,在观念上主要存在两种倾向。其一,盲目夸大其功能,陷入多媒体“凡课必用”的误区。笔者曾有幸观摩了本地区的中学优质课竞赛,发现参赛的每一节课都应用了多媒体课件。然而,大多数的课件只不过是把课本、教案、习题等复制在演示屏上,代替讲课和板书。其二,形式化。仍有不少教师认为信息技术对教学过程作用不大,费钱、费时、费精力,要用也只是在公开课或竞赛课用一用,甚至已开通的“校校通”长期不通,达标的“标准化”设备大量闲置。这些都是在观念上对信息技术与课程整合的异化。
信息技术与课程的整合是新世纪以来信息技术对教育产生的必然影响。整合强调采用信息化教学设计理念来进行课程与教学设计,紧紧围绕新型教学结构的创建来进行整合。对信息技术与课程整合的目标、功能要合理定位,任何夸大或弱化其功能的观念都有害于信息技术与课程的有效整合。
● 不清楚整合的途径方法――整合模式的异化
实践中有人将信息技术中的“技术”异化为“实体工具”,其实“技术”是人的活动方式,主要解决“做什么”的策略方法问题,“技术本身包含实体技术与非实体技术”。许多教师由于职前缺乏信息技术专业知识的储备,或追赶不上信息技术的发展速度,使得在寻求信息技术与课程整合的方式、方法上产生了困惑,有的将信息技术与课程的整合模式异化为“CAI”,有的将实施等同于“讲课+放映演示”。因此,有的教师整节课从头到尾都用课件来演示,上课就是“放课件”,他们忽略了先进教学理念的运用,忽略“非实体技术”的应用,忽略了课堂实际需要与本学科教学的特点。信息技术与课程的整合应充分考虑“实体技术”与“非实体技术”的结合,追求最佳效果。就实体技术而言,也不能仅限于CAI的应用,像人工智能技术、互联网通信技术、广播电视技术等都属于信息技术与课程整合的范畴。
“信息技术的应用,应当看做是一种教育生产力的革命,它所引起的是整个教育组织形式――整体教学模式的转变。”就信息技术与课程的整合问题,我国学者在广大教师实践的基础上提出了一些值得借鉴的整合模式,如何克抗教授提出了三种整合模式:探究性模式、专题研究性模式和创新思维教学模式;张舒予教授提出三种模式:学科本位型课程模式(将信息技术作为学习对象的课程)、学科辅助型课程模式(以信息技术作为教学工具的整合)和学科研究型课程模式(信息技术作为学生的学习资源、学习平台的整合)。
● 整合课堂教学低效――课堂效果被异化
信息技术与教学的整合是教师直接从事的具体操作过程,操作不当,常会出现简单、割裂、捏合的异化现象。有些教师由于各种原因,课件是请别人做的,或是从网络上下载的,或是购买的。当然我们并不反对资源共享,但提倡“拿来主义”的同时更要注重结合实际,要融入自己设计的课堂,否则就会“整而不合”。实践中我们经常看到被引入课堂的课件与学习内容不太相符,产生情境异化,未能产生创新教学结构促进学习方式变革的效果。有的教师把过去的“人灌”变成了“机灌”,甚至出现“一人上课,一人专放课件,多人相助”的现象,离真正意义上的有机整合相差甚远。
简单、割裂及生硬的捏合,使课堂产生“合而不活”的异化效果。教学活动应是“活”的师生交流过程,教师特有的人格魅力和富有情趣的讲授及与学生的情感交流是计算机无法代替的。还有些教师追求课堂的大容量,课件做得大而全,学生被大量的图片、文字等各种信息淹没,课上看热闹,没有时间去探究思考、想象和理解、合作与交流,学生的思维空间被压缩。因此,我们应当注意教学整合时人机交流与人人交流的结合。
● 整合策略
导致信息技术与课堂整合低效的原因是多方面的,除上述观念和方法外,实践中还有一个整合实施策略问题。
1.以资源开发为中心――活用教材之策略。信息技术为教学带来了丰富的教学资源,教材是一种基本的课程资源,但不是唯一的课程资源,教材是可变的、发展的和开放的,教学中应结合实际,将各种有效的教学资源有针对性地选择、开发、重组。这种整合就是利用信息技术资源优势对教材进行再度开发,丰富教学内容。如在讲授《地震》时,由于教科书篇幅、时间、地域等因素的局限性,像“5.12”汶川大地震的相关教学资源在现行教材中还没有,我们可以利用信息技术开发相关资源,建立资源库,随用随调,效果不是会更好吗?
2.以情境创设为中心――寓教于乐之策略。情境创设是信息技术与课堂整合的一大优势,通过信息技术为学生提供多种感官参与学习的氛围,寓教于乐,寓学于乐。情境的呈现方式是多种多样的,可以是动态的,也可以是静态的,还可以是动静结合;题材可以是故事、童话和科幻等;手法可以是拟人、模拟和仿真等。如有一位教师在讲述《春》一课时,用多媒体展示春季的美丽景象,配上和谐的音乐,让学生在此情此景中充分地读,读中感悟春天的魅力,这样有助于激起学生丰富的情感,陶冶学生的情操,培养学生良好的审美倾向。
3.以学习者为中心――以学定教之策略。教育心理学告诉我们,有效教学始于学习者原有的认知结构。以学习者为中心是指一种师生和谐,活泼民主,有利于学习者自主学习、自主体验的学习环境。由于学生的原有认知水平因人而异,信息资源的丰富性、多样化为解决这一矛盾、实施分层教学提供了可能。学生可根据实际进行自主学习或合作学习,时而观察、时而思索、时而动手操作,学生成为信息加工的主体和意义的主动建构者。
4.以知识结构为中心――知识切入策略。以知识为中心的学习环境是从学生学习的内容出发,积极适当地运用信息技术手段,围绕学科知识点揭示、阐述、展示、归纳和总结科学知识、原理和规律。这种策略特别适用于复习课教学。利用信息技术可以解决时间、空间有限而知识容量大、内容繁杂的矛盾。如复习欧姆定律时从定理切入,通过多媒体回忆,并模拟已经在实验室做过的相关实验,把相关的结论串联起来,构成一个以欧姆定律为主线的知识结构,这样就大大提高了学习效率。
5.以问题为中心――探究学习策略。探究性学习是一种基于问题解决的学习方式,利用信息技术为学习者创造一种类似于科学研究的提出问题、分析问题、解决问题的学习环境,增强学生的创新意识。例如,有位教师在上《硫酸工业》的课时,联系环保及节能提出相关问题,并在班级的QQ群中发布,请学生利用课上课下时间上网搜索自己需要的资料,开展合作学习,对11个相关栏目进行探究,获得大量成果。特别是他们对大连化工厂选址进行的探究,用电子邮件把建议发给厂方,受到厂方的好评。这样学生既学到了知识,又获得了实践能力。
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