论高校教师非正式学习与实践智慧的生成

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　　摘要：高校教师的非正式学习与教师的实践智慧的生成具有同一性，教师的非正式学习为教师的实践智慧的生成开辟了新的路径。教师的实践智慧的生成源于教师与非正式学习互动的过程。高校教师非正式学习目标的设定是教师实践智慧生成的前提，非正式学习活动的参与是教师实践智慧生成的保障，非正式学习的自我评价是教师实践智慧生成的内在要求。
　　关键词：高校教师;非正式学习;教学实践智慧
　　社会的发展离不开教育，教育的创新与改革离不开教师的成长。“国将兴，必贵师而重傅”“为学莫重于尊师”“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本”。自古至今，教师的成长与发展是关乎教育质量之根本，是关乎社会进步与变革之力量。促进教师成长与发展的核心力量是促进教师的学习。从20世纪80年代以来，“教师作为学习者”的呼声越来越高，人们益发注重教师的学习。学习满足了肩负着为国家培养人才及自身发展的艰巨任务的大学教师的合情合理的需求。现今，学习环境泛在，生活就是学习。相比正式学习，高校教师更多地是在有限、零散的时间内，通过非正式学习获取学习需求，满足学习欲望。非正式学习以一种“润物细无声”的方式正在浸透高校教师的学习、工作及生活。
　　一、教师非正式学习的解读
　　 早在1947年，联合国教科文组织提出了“非正式教育”。之后，在1950年，马尔科姆·诺尔斯在其著作《成人的非正式教育——管理者、领导者和教师的指南》中首次提出“非正式学习”。从此之后，国外开启了非正式学习的序幕。在20世纪90年代，美国学者Marsick与Watkins第一次将“非正式学习”引入到教育领域。此后，非正式学习在教育领域的研究受到广泛的重视。在教师领域，Ericsson，Krampe & Tesch-Romer强调非正式学习使教师学习方式发生根本性转变。[1]非正式学习的价值凸显使研究者倾向于开展对其实践教育价值的探讨。研究者从不同视角以各类教师为被试对象进行相关研究。在大学领域，教师的非正式学习的价值也被得以探究。如Jamil Abd. Baser et al.以马来西亚柔佛州的31名从教《工程技术》课程的教师为被试，探究非正式学习文化与学生成绩的内在相关问题。结果显示教师的非正式学习文化与学生的工程技术课程成绩呈现一定的相关性，且教师组织的非正式学习文化与教师个体的教学质量密切相关。[2]
　　 在国内，关于非正式学习的思想有数千年的历史。在《礼记》中就有“博学之”“独学而无友，则孤陋而寡闻”的表述。在新中国成立之前，主持编印《毛泽东选集》的邓拓先生也曾以最通俗的语言发表关于学习的论述，如“积累知识，也应该有农民积肥的劲头，捡的范围要宽，不要限制太多，牛粪、人粪、羊粪都一概捡回来，让它们统统变成有用的肥料，滋养作物的生长”。这些思想是对学习的经验总结，也同时映照出非正式学习自古至今的存在意义。一些研究者，如高原与张菊荣强调非正式学习促进了人的完整性及持续发展，指出非正式学习重视人在社会中与社会的互动并在互动中“滋养个性、润泽情感，生长思想”。[3][4]在教育领域，非正式学习也有其独有的价值。毛齐明发表的期刊论文《教师的非正式学习简论》代表我国开始关注教师群体的非正式学习。[5]多数研究者将非正式学习与教师的专业发展相结合。他们基于教师专业发展的角度，分析教师非正式学习的策略，同时指出教师的非正式学习有助于构筑合作的教师文化、提升教师的职业人格魅力。
　　 目前，国内外对非正式学习没有统一的界定。多数国外学者还是基于正式学习的特点及环境对非正式学习进行界定，认为非正式学习是非结构化的学习，同时，它是由学习者控制的学习方法。在国内，多数研究者们也是借鉴国外学者的观点，将非正式学习与正式学习进行比较，获取非正式学习的定义。大部分研究者们肯定并借鉴余胜泉与毛芳的观点，认为“非正式学习指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等”[6]。非正式学习是一种零散的学习，它不受时空的限制，研究者不应以场域及是否有物化的学习结果作为断定非正式学习的标准。非正式学习强调学习者，是以学习者的意图和目的为起点，在一定的情境中产生目的结果与情境交融的学习方式。非正式学习是学习者基于自己与日常生活情境交互的基础上一种根据自身需要进行的有目的的、连续性的学习方式，如读书、上网、社交、听讲座等。非正式学习强调学习者的学习意图，并且这种意图是在具体的情境中实现的。非正式学习与正式学习有着本质的区别。以教师为学习主体，教师非正式学习与教师正式学习也迥然不同。毛齐明最早从知识价值的角度出发，提出教师非正式学习是“拓展教师知識，促进教师的理论知识的转化和内化”[7]。换句话说，教师非正式学习被认为是教师汲取知识的途径和方法。杨晓平和杨登伟以中小学教师为对象，提出：“教师非正式学习是在日常工作和生活中自我组织、自我决定、自我激励的自下而上的学习活动。”[8]学习活动在一定程度上具有间歇性和短暂性的特点，而教师非正式学习是根据教师的意图所采用的一种学习方式。此外，教师非正式学习贯穿于教师职前培养、职后的工作与生活中，是一种连续性的学习。因此，本文认为，教师非正式学习就是指教师基于自己与日常生活情境交互的基础上，以解决实际问题为驱动，进而追求个体性发展的有目的的、连续性的学习方式。对于教师正式学习，目前，大部分学者认为其是教师职前培养和职后培训。它包含正规与非正规教育系统类的学习，如学历教育属于正规教育类学习，而在职培训、进修等属于非正规教育系统类的学习，但二者均属于正式学习。
　　高校教师的学术性及专业性的职业特点决定了高校教师是一个学术、专业化的群体。学术性、专业性的标签也让高校教师更加倾向于自由的、高度自主化的学习方式。基于这种职业特点，高校教师的非正式学习的目标追求更多层次性。高校教师基于自己与日常生活情境交互的基础，以解决实际问题为中介，以努力提升学术、专业素养、完善个性发展为目的，实现连续性的学习，如创建科研共同体、建立读书会等。高校教师的非正式学习不仅是一种实践活动，更是实践活动中教师经验总结、实践智慧生成且以教师自我为中心创建的平台。 　　二、教师实践智慧内涵的解读
　　 智慧“是指人们运用知识、经验、能力、技巧等主动地、适恰地解决实际问题和困难的本领”[9]。关于教师实践智慧，学者们从不同的视角做了不同的诠释。邓有超与李小红强调：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情境的感知、辨别与顿悟，以及对教育道德品行的彰显。”[10]学者们普遍认为，教师的教学实践智慧是在教学实践过程中所体现出的能力。在此基础上，黄继玲提出：“教师的实践智慧是教师个体在教育教学实践过程中，对特定的教育教学情境深刻洞悉、敏锐感悟和机智应对的综合能力。”[11]可见，教师的实践智慧的生成离不开实践，在实践中体现出教师的智慧生成。教师日常的教学及学习实践过程是教师的实践智慧生成与体现的途径，但其中，教学实践不是教师实践智慧生成的唯一路径。长期以来，在高等教育领域，教师关注知识的传输，在课堂教学上，教师是有限知识的产出者，是知识的传递者。预设性的知识课堂，传统的教学身份不能内化为教师自身的实践性智慧，同时，这种没有生命激情的课堂也无法体现出教师实践智慧的综合应用。不具有生成性的课堂教学尽管为教师提供了经验的积累，但这种经验积累无法为教师提供实践智慧，同时，无法达成理想化的教师成长及有活力的课堂教学。教师实践能力的生成与提升与自身的知识及经验的积累密切相关，而知识与经验的来源也就成为了教师实践智慧生成的渠道。传统教学模式的改变并非一朝一夕之事，它是教育者的愿景，这需要教育者的先进教育观念的深化、教育理念与教育实践的统一来完成。有必要依据教师实践智慧的特点，为教师的实践智慧探求新的生成之源。从涵义上看，教师的实践智慧是教师的一种能力，具体而言，它更强调教师的实践能力。教师的实践智慧离不开教师的经验，换句话说，教师的实践智慧离不开教师的情境体验及教师个体的差异性。首先，教师的实践智慧对情境具有很强的依赖性。教师在课堂教学情境中，帮助学生解决学习问题时，体现出一定的实践智慧，但对于实践智慧的生成，课下的各种生活及学习情境都为教师产生实践智慧提供动力和保障。其次，教师的实践智慧是基于个体原有的学习经历、学习内容及专业背景的差异而体现出个体性的实践智慧。这种注重个体性的实践智慧的生成需依赖具有个性化获取知识的渠道。因此，为了有效地帮助高校教师实现实践智慧的生成，非正式学习为其提供了新的路径。
　　三、教师非正式学习与实践智慧生成的同一性
　　首先，教师的非正式学习与实践智慧的生成相互依存，互为条件，相互促进。教师的非正式学习与教师的实践智慧的生成均源于日常实践，其效果的评价均强调教师的实践能力的提升等，同時，教师的非正式学习为实践智慧的生成提供平台与保障，教师的实践智慧也相应地促进了教师非正式学习能力的提升，如通过实践感悟，教师可以营造良好的非正式学习氛围，实施有效的非正式学习行为等。
　　 其次，教师的非正式学习与教师实践智慧的生成相互渗透，相互贯通。教师的非正式学习彰显教师的实践智慧，教师的实践智慧凸显教师的非正式学习过程、行为及效果。教师的非正式学习与其实践智慧的生成从形式上的相互联结深入到内容上的相互联结。教师对教育情境的感悟与应对与教师的非正式学习的质量及学习方式的选择等密切相关。二者相互作用，共同构筑教师的人文及专业素养。
　　 最后，教师的非正式学习与教师实践智慧的生成在一定条件下相互转化。教师通过非正式学习获得的知识、技能等在一定程度上是教师实践智慧生成的体现与映照。高校教师拥有的自由的工作时间及高度自主化的学习能力让非正式学习成为教师日常不可或缺的生活方式，且在这种生活方式的影响下，实现实践智慧的生成。教师实践智慧的生成与其平日的非正式学习息息相关，且一定程度上源于非正式学习。
　　四、基于高校教师非正式学习的实践智慧的生成
　　关注教师的非正式学习是构建全民终身学习体系、实现学习型社会的必经之路。1994年，联合国教科文组织在意大利举行了“首届世界终身学习会议”，提出了终身学习是人类21世纪的概念。同时，自20世纪90年代以来，经济合作与发展组织也在积极地提倡终身学习。1996年，经济合作与发展组织国家教育部长会议重新界定了终身学习，认为其包括正规教育、非正规教育及非正式学习。[12]终身学习、非正式学习成为了一种国际思潮。高校教师作为专门从事人才培养的职业，比他人更有必要成为终身学习的人，并成为全民终身学习者的典范。教师的非正式学习实际上就是为教师提升自我素质寻找生成路径。非正式学习强调教师的个体性及主动性，关注教师学习方式及学习行为的多样性，同时这种学习方式无疑会为教师的专业素养的提升及教师实践智慧的生成提供相应的路径。
　　 高校教师的实践智慧的生成源于教师与非正式学习互动的过程。高校教师是非正式学习的主体，是实践智慧的操作者。在非正式学习活动中，教师通过切身参与各种合作学习及个体学习积累知识，解决实际问题，提升自我独特的判断力及个体成长力，挖掘教师的智慧潜能，使教师的实践智慧从量的积累走向质的飞跃，为教师实践智慧的生成搭建平台。
　　 首先，高校教师非正式学习目标的设定是教师实践智慧生成的前提。高校教师非正式学习目标的合理制定是教师学习的动力，对教师实践智慧的生成具有十分重要的意义。在非正式学习过程中，教师根据个体专业发展的需要或是解决现实具体问题的需要，设定学习目标。合理目标的设定要求教师在动态的学习情境中，进入学习现场，感受体验学习过程，并在此过程中反思问题、解决问题，将学习过程与教师实践智慧建构生成的过程统一起来。从内在因素来看，教师实践智慧的生成是教师个体有意识学习、在学习中反思及主动建构的过程。常言“慧由心生”，智慧的产生源自深思彻悟，而这种深思彻悟又源自学习目标的设定及为完成学习目标的构思。
　　 其次，非正式学习活动的参与是高校教师实践智慧生成的保障。教师主动参与非正式学习活动如参与讲课比赛、构建科研共同体等是追求自我、挑战自我的体现，是对其学习主体身份的认同，是非正式学习的主动承担者和责任人。教师的这种主体性的凸显满足了教师实践智慧生成的主体欲望。此外，参与非正式学习活动是教师理性实践的过程与依归。在此过程中，涉及实践的目的与手段。在教师的实践智慧的生成中，与之相对应的则是价值理性与工具理性。在非正式学习中，高校教师的“有意”行为不仅以不同的方式认识实践，又能主动地改造实践，使之满足教师的需要。在完成非正式学习的过程中，教师不仅实现学习目标，同时生成了教师的实践智慧，使学习与智慧的生成统一为同一过程。 　　 最后，非正式学习的自我评价是高校教师实践智慧生成的内在要求。在非正式学习过程中，教师积极总结自我的学习成果及行为并给自我学习过程及結果一定的评价。一般而言，这种自我评价通过自我反思来完成，评价行为有助于丰富教师的学习及教学经验，改善今后的教育教学行为，它是教师实践智慧产生的必经途径。教师的自我反思是基于自我实践经验的反思，是对学习实践过程中各种问题的反省与追问，是对自我思想、行为的诊断与优化。教师的实践智慧通过对非正式学习的自我评价实现自觉的生成。
　　五、结论
　　 随着“终身学习”及“学习型社会构建”等理念的提出，非正式学习作为终身学习的一部分，它俨然已成为我国公民必不可少的技能及生存方式。高校教师作为社会培养高级专门人才的专业群体，他们的非正式学习是当今及未来引领全民实现终身学习的重要组成部分，关注高校教师的非正式学习是构建全民终身学习体系、实现学习型社会的必经之路。高校教师的非正式学习与其实践智慧的生成相互联结，相互依赖，二者共同促进高校教师个体的发展及高等教育质量的优化。具体而言，高校教师非正式学习目标的设定是教师实践智慧生成的前提，高校教师非正式学习活动的参与是教师实践智慧生成的保障，高校教师非正式学习的自我评价是教师实践智慧生成的内在要求。
　　 总而言之，实践智慧产生于知识，产生于经验，同时它产生于教师的非正式学习。教师的非正式学习为教师的实践智慧的生成开辟了新的路径。
　　参考文献：
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　　[2]Jamil Abd.Baser.，Azman Hasan.，Razali Hassan.，Junita Sulaiman.，Mohd Yusop Ab Hadi.，Yahya Buntat.Relationship Between Informal Learning Cultures in Teachers Organisation and Students’ Academic Achievements.Procedia - Social and Behavioral Sciences，93 （9），719-723.
　　[3]高原.非正式学习之价值考查[J].西北成人教育学报，2014（1）：1.
　　[4]张菊荣.呼唤“非正式学习”[J].江苏教育研究，2015（26）：75.
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　　[8]杨晓平，杨登伟.论教师非正式学习的意义及其生成路径[J].教育理论与实践，2015（8）：3-5.
　　[9]靖国平.转化知识达成智慧——主体教育思想的一种解读[A].王道俊，郭文安.主体教育论[C].北京：人民教育出版社，2005：245-246.
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　　[11]黄继玲.初中教师的实践性智慧及其养成[J].重庆第二师范学院学报，2018（5）：123-126.
　　[12]冯巍.OECD国家终身学习政策与实践分析[J].比较教育研究，2003（9）：72-76.
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