小学全科教师研究十年回溯及问题前瞻

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　　摘   要 小学全科教师研究源自农村小学师资难题，与相关政策实践密切相连。近十年相关研究集中在内涵、价值、素质结构、培养体系及比较研究5个方面，呈现动因从“辅助农村教育”到“适应学生发展需求”的转变，以“小学全科教师”为中心向其他研究领域逐步拓展，“师资培养”从普及向优质转变等研究趋向。今后小学全科教师研究还须从进一步厘清小学全科教师内涵、深化研究的思维层次、推进小学全科教师内源性发展思想等方面深入探究，寻求小学全科教师培养和发展良策。
　　关键词  小学全科教师  研究综述  内源性发展
　　小学全科教师问题的产生源自对城乡教育发展差距、城镇基础教育包班制实践等探索，由于师资问题是教育发展不均衡最关键的问题，小学全科教师政策从一开始就是基于破解教育均衡难题、提升小学教育质量而产生的。2007-2011年间国家层面虽未基于小学全科教师出台政策，但部分省份在农村教育发展的诉求下开展了小学全科教师教育试点，2012年国家针对农村义务教育阶段教师发展做出了重大部署，在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中明确提出要“为农村学校定向培养补充下得去、留得住、干得好的高素质教师”，并要求“扩大小学全科教师培养规模”。此外，《小学教师专业标准》（试行）、《教师教育课程标准》（试行）等一系列文件都要求小学教师具有全科特质。2014年国家进一步对全科教师培育做出指引，在《关于实施卓越教师培养计划的意见》中明确提出“小学全科教师”的概念。2015年国务院办公厅发布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》提出培养“一专多能”的乡村教师。2018年2月教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》中更是明确提出“为乡村小学培养补充全科教师，为乡村初中培养补充‘一专多能’教师”。通过梳理小学全科教师研究轨迹，我们发现其发展动态与政策实践紧密相连，近十年来相关研究内容全面、视角多元，为小学全科教师问题破解提供了丰富的实践和理论依据。
　　一、小学全科教师研究的主要议题
　　近十年小学全科教师相关研究主要集中在内涵、价值、素质结构、培养体系及比较研究五个方面。
　　1.小学全科教师内涵界定
　　对于内涵，学界观点分歧较大，典型看法有以下几种：其一，“全科”指“所有学科”，认为小学全科教师就是指能承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作，以及从事小学教育教学研究与管理的教师。即指“数理化通吃、语文艺术天文地理全扛，什么都会点、什么课都能教的教师”[1]。其二，“全科”指“多学科”，认为小学全科教师是能承担国家规定的小学阶段多学科教学工作，从事小学教育教学研究与管理的教师，并在此基础上，更强调教师对精通与广博二者之间张力的把控[2]。其三，“全科”指“个性化教育”，这种观点认为全科教师的独特优势在于对学生的全面掌握，是“能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师”[3]。其四，“全科”指“融合教育”，该观点主张打破学科分科界限，认为应将现有科目有机融合，实现小学课程的科学整合，教师在此基础上具备综合性学科的教育教学能力以及通识教育理念的贯彻能力等。此外，还有部分学者将全科教师定格在农村教育，突出小学全科教师应具备“独自承担班级管理”的能力以及拥有“强烈的农村教育”情怀等[4]。
　　概言之，学界分歧视角呈现出两种思路，一是关注通过系统教师教育，能实现小学阶段的“所有学科”或“多学科”教学的全科教师;二是持有“融合教育”、“个性化教育”等觀点，提倡通过百科式学习与文化素养的提升来打破学科界限，实现内在的全科教学。
　　2.小学全科教师的价值研究
　　目前学界对小学全科教师的价值分析比较全面，主要基于几个方面。一是农村小学全科教师有利于农村小学教育的发展，如有学者认为，定向培养农村小学全科教师有助于实现农村教师“进得来，下得去，干得好”的目标，不仅对巩固提高农村义务教育质量，促进教育均衡发展有着积极作用，同时也肩负着开展农村教育改革和乡村文化建设的特殊使命[5]。二是符合小学生全面性、综合性身心发展特点的要求。学者们基于小学生认识世界过程的综合性、整体性，指出全科教师教学符合小学生身心发展特点，有利于教师与学生建立更加密切的关系[6]，减轻学生过重的学业负担[7]。三是适应小学课程综合化的改革要求。当前基础教育课程改革强调课程结构的综合性，提出“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的状况……”[8]。在该要求下，小学教育综合课程就对教师综合教学能力提出了更高的要求。四是符合“全人发展”的教育理念。学者认为开展全科教育符合小学生个性化、多元化发展以及社会关系、社会情感、社会技能发展的需要，有助于避免窄化学生发展视野和成长思维，能有效促进学生的全面发展和整体进步。
　　3.小学全科教师的素质结构
　　教师素质结构主要涉及思想政治素质和业务素质两个基本问题，学界对小学全科教师素质结构的特殊关注有以下几方面。一是在专业情感上强调扎根农村，认为农村小学全科教师应具有坚定的农村教育情感，具备改变农村教育落后面貌，推进农村建设的崇高理想[9]。二是在学科专业知识上强调全面性与整合性，认为全面的、多学科的专业知识技能是小学全科教师的基本特征，要求教师应全面理解小学阶段国家所开设科目的课程目标、价值取向和内容设置，并能融合各学科之间的知识体系与教学方法等。三是在文化知识上突出知识的广博性与综合性，认为小学全科教师区别于传统教师，必须具备广博的综合文化知识，即丰富的生活常识、广博的通识教育知识以及深厚的全人类文化素养[10]。四是在教学能力上强调综合性与实践性，认为小学全科教师不仅是多门学科的授课者，更承担着学校管理、家校联合、班级管理等重要角色，多种角色的转换要求小学全科教师具备较强的综合实践能力。此外，学界还关注到小学全科教师的心理素质问题，健全的心理素质应是小学全科教师基本专业特质的重要组成部分。 　　4.小学全科教师的培养体系
　　小学全科教师的培养体系，主要包含招生计划、培养模式、课程设置、路径反思等方面。其中，在招生对象方面，目前存在着初中毕业生和高中毕业生两种招生计划。湖南招生主要以初中毕业生为主，两广地带及重庆等省份主要以高中毕业生为主要招收对象[11]。很长时间学者对两种招生模式存在争议，主要是基于初中生可塑性强，有利于技能学习和本科层次小学教师是时代发展的必然选择两种观点的争论。当前，我国小学全科教师主要向本科乃至研究生层次发展，可以看出未来小学教师将呈现高学历化。
　　在培养模式方面，学者们普遍强调小学全科教师的培养应依靠协同培养机制，如重庆市农村小学全科教师培养实行的“UGIS”人才培养联盟模式。即通过“高校—区县政府—研训机构—小学”共同组成的高校和社会一体化的培养体系。此外，学者还构建了“4+1+1”培养模式，即4年高校理论知识学习+1年农村实地教育实践+1年农村小学顶岗实习模式[12]。
　　在课程设置方面，我国小学全科教师教育课程体系呈现板块化特点，即把课程体系分为“通识教育类课程、学科专业类课程、教育类课程、教育实践类课程”四个基本课程板块[13]，要求教师教育应聚焦专业化发展、实现综合化调整、突出针对性指向。此外，学者们还认为应重视专业实践课程的高频化、序列化，避免我国高校常用的一次到位式实习形式，主张将课程微缩化，开展主题教学与课例研究相结合的操作模式[14]。同时，指出地方高等师范院校还应在此基础上构建“理论+实践+特色”的小学全科教师培养课程及内容体系[15]。
　　在路径反思研究上，学者们通过定性分析，找出小学全科教师培养存在的问题，如开设课程比例失调、德育针对性不强、师资队伍单一及学生普遍重权利、轻义务、定向就业信念不坚定等问题。
　　5.小学全科教师的比较研究
　　学界主要探索了美国、日本等国小学全科教师的发展问题，具体涉及高等师范院校教师教育工作者研究、全科教师资格认证研究、培养课程体系研究等。在高等师范院校教师教育工作者研究中，一是突出了实习指导教师对全科教师培育的重要作用，如美国密歇根州立大学小学全科教师培养体系，学者指出实习指导教师在小学全科教师培养过程中聚焦观察和反馈、辅助和支持、促进反思等方面发挥着核心作用[16]。二是强调全科教师资格认证制度，如有学者剖析了美国加州全科教学资格认证制度的条件与内容，并对我国小学全科教师管理体系提供了针对性建议[17]。三是在培养课程体系研究方面，学者基于日本小学全科教师培养的课程体系，指出我国应构建包括跨学科的通识课程、丰富而具体的教职课程、扁平化的教科课程以及开放和丰富的自由选择课程的课程体系[18]。
　　二、小学全科教师研究的基本趋向
　　近十年小学全科教师研究从最初的强调价值意义，逐渐向实践路径转变，呈现以下研究趋向。
　　1.动因从“辅助农村教育”到“适应学生发展需求”的转变
　　小学全科教师研究在不同时期所面临的理论环境和时代背景存在差异，因而其研究动因也相应呈现出动态变化。我国小学全科教师兴起较晚，研究初期学者们主要基于农村教育落后的现实背景以及西方社会包班制教学的成功经验，从农村师资短缺的教育现状出发，探讨小学全科教师培育的必要性及可行性，更多回应农村小学教师师资不足问题。随着我国城镇化进程的快速推进，我国城乡教育差距不断拉大，依托国家教育公平的战略诉求，学界从经济学、社会学等角度分析了小学全科教师对促进国家教育公平的重要性;近年来，随着比较教育研究的兴起，学者们对国外包班制教育、全科教师教育研究的不断深入，小学全科教师的培养动因逐渐从全科教师发展的“农村教育本位”落脚到“学生本位”，认为小学全科教师培养不仅仅是回应农村教育问题，更应关注到儿童综合性、全面性的身心发展特点，指出开展全科教学是顺应小学教育发展的必然趋势。至此，小学全科教师培育动因出现了从“辅助农村教育”到“适应学生发展需求”的转变。
　　2.以“小学全科教师”为中心，次属研究领域逐步拓展
　　纵观十年间小学全科教师的相关文献发现，小学全科教师的研究呈现出以“小学全科教师”为中心，次属领域不断扩展的趋向。这主要体现在学界关注的议题体系跨出了内涵价值研究，延伸到小学全科教师的特质结构研究、培育模式研究、比较研究等相关领域。不仅在内涵界定研究上有所突破，获得了一些新进展，而且许多更微观的选题被纳入视野，例如对小学全科教师教育课程建设、培育价值取向、发展方式研究等;值得提出的是，许多西方基础教育教师教育教学措施被引介到小学全科教师培育研究中来，如“美国全科教师资格认证体系”、“日本小学全科教师培体系”等。研究领域的不断扩展说明小学全科教师研究逐步系统化、科学化，相关研究也更加精细化，学理色彩更加浓厚，这是一个研究领域生命力的集中体现。
　　3.“师资培养”从普及向优质转变
　　通过分析文献发现“师资培养”一直是小学全科教师的研究热点，有关“培养目标”“培养标准”“课程设置”“培养模式”等关键词不断被提及，并且许多文章都对此进行了详尽的论述，许多外国相关经验也逐步被挖掘与吸收。不同于早期反思农村小学教师数量问题，如何有效地培育“优质的小学全科教师”成为近年来学界重点关注的问题。值得提出的是，由于各地方与各高校对自身小学教育的现实需求和适应性存在差异，目前小学全科教师的培养目标、培养方式等均呈现出一定的宽泛性，这些问题若得不到解决，将长期阻碍优质小学全科教师的培养。
　　三、小学全科教师研究的问题前瞻
　　过去十年小学全科教师的相关研究在数量和质量上取得了较为丰富的成果。但当前存在的一些基础性和前提性问题仍需引起重视，尤其是下述问题还需学界今后给予更多关注。
　　1.厘清小学全科教师内涵，精准定位培养目标
　　学界对全科教师的内涵到目前尚未准确定位，“全科说”“多科说”“通才说”定位不明，“专”“能”也未见统一明确。因为内涵不明晰，导致培养目标定位五花八门，尤其是“全科”培养目标是基于“分科”简单相加得来的观点显得过于简单化与理想化。因此，在界定小学全科教师的概念时，需要进一步分析我国城镇化进程的时代背景，深入剖析我国多年来开展小学教育分科教学存在的问题及原因，从构建小学全科教师的理想模式、素养构成、方法達成等维度进行综合考量[19]。针对培养目标，研究要从学生本位出发，落脚到师范生与小学生的发展诉求，基于农村和城镇小学生的实际需求开展分类教学。培养目标的精准定位有助于我们进一步思考小学全科教师素质结构、课程设置等诸多复杂问题。 　　2.深化小学全科教师研究的思维层次
　　小学全科教师研究在这10年间逐渐深入，且紧密结合小学全科教师的发展动态，落脚点更为多样、微观。但多数研究质量不高，核心期刊仅占研究期刊总量的20%，相当一部分研究仅倾向于对经验的描述，而对相关经验的分析阐述以及更深层次的理解则相对薄弱，诸多问题浮光掠影、就事论事，对小学全科教师如何录取、如何培养，如何就业、如何保障等问题研究浅薄，尤其是培养理念缺位，功能定位工具主义，推进策略满足移植等问题相对严重。因此，有必要深化其研究思维层次，具体可归结为：一要反思小学全科教师教师教育的学科建设，注重学科理论实践智慧的积累。反思小学全科教师在具体培养过程各个环节存在的问题，利用政策学、社会学、心理学等研究方法深入研究全科教师的培养现状。二是要坚持学生本位立场，准确把握当前我国小学教育发展的时代特征。即指对西方相关研究的理论及实践经验做到融汇贯通，进而探索我国小学全科教师学科建设的特点与规律，深度解读其内部世界。三是把问题意识纳入研究思维理念体系，深入挖掘不同地域、文化背景下小学全科教师培育的理论与现实问题，在此基础上对两者进行归因分析，进而寻求针对性、实践性的解决之道。简言之，深化小学全科教师研究的思维层次要求我们要全面厘清小学全科教师发展的问题逻辑，综合利用社会学、政治学等多学科知识和方法体系，不断促进小学全科教师研究的内涵式发展。
　　3.把握小学全科教师内源性发展思想
　　小学全科教师发展较晚，在培养模式、课程设置等方面的确没有西方国家成熟与健全，但许多比较研究中，存在单纯利用国外相关经验解读我国小学全科教师培养现状的问题，一些研究按照西方的实施标准来进行取舍和诠释，小学全科教师问题本土化研究意识缺乏。因此，我们应注重小学全科教师的内源性发展，规避依附性发展的弊端，突出强调小学全科教师发展的“内生动力”。一方面，要在比较研究中寻找到共同点，通过共同点找到两个现实背景下的内在联系，并不是简单地对外国经验奉行“拿来主义”，而是要对国内外的特殊性有精准的研判。另一方面，要深入挖掘小学教师教育发展的内部资源。我们应深度挖掘我国小学教育的传统经验，应充分调动小学教育学科的内部资源搭建符合自身发展规律并兼具特色的组织结构，更具针对性与有效性地反映、解决存在的现实问题。
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　　[作者：黄欢（1994-），女，贵州贵阳人，贵州师范大学教育科学学院在读硕士研究生;王媛（1984-），女，陕西宝鸡人，贵州师范大学教育科学学院副教授，博士，硕士生导师。]
　　【责任编辑  刘永庆】
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